Indhold

Terminologi

Introduktion

Baggrund

Inklusion

Prævalens

Høretab i et historisk perspektiv

Den nye forældrerolle

Hørelsen og høretab

Hjernen som fundament for auditiv udvikling

Audiogrammet

Primær høreteknologi

Typiske udfordringer for børn med høretab

Afstand til lydkilden og støj

Børn og signal-støjforhold

Akustik

At høre og lytte

Overhøring

Theory of Mind

Arbejdshukommelse/auditiv hukommelse

Listening fatique (udtrætning)

Fremmedsprogsindlæring

Børn med andre vanskeligheder

Børn med HT uden andre vanskeligheder og dansk tegnsprog som modersmål

Høretekniske hjælpemidler

Fordele og udfordringer

Optimal brug af HTH

HTH i en pandemi

Auditive verbale strategier

Auditiv før visuel

Acoustic highlighting

Giv tid

Valgmuligheder

Hviske

Expanding (udvide ytringer)

Sabotage

Modeller og handlemuligheder

Holde barnet ansvarlig for egen lytning

Reparationsstrategier

Hav høje forventninger

Pædagogiske tiltag i klasseværelset og samarbejde

Klasserumsledelse

Andre tiltag i klasseværelset

Udendørs undervisning og åben skole

Resiliens

Forældrene som samarbejdspartnere

Støttetimer

Supervision ved tale-hørekonsulent og lærer med særlig erfaring

Samarbejde omkring barnet med HT

Efterskrift

Om forfatterne

Litteratur

Terminologi

I kompendiet anvendes gennemgående begrebet „typisk hørelse”. Denne term er synonym med hvad de fleste vil kalde „normal hørelse”. Termen „typisk” er brugt fordi man internationalt i stigende grad anvender termen „typical hearing“. Et område hvor man også har ændret terminologien er inden for neuropsykologien, hvor man anvender „neurotypisk” om en hjerne, der anses for „normal” og dermed har udviklet sig på en måde, der ikke lever op til nogle diagnosekriterier. Derudover er der en værdiladning i ordet „normal”, der kunne indikere, at det er bedre at være „normal” end „unormal”. I kompendiet anvendes der i få tilfælde termen „normal hørelse”, når det kommer fra en kilde (f.eks. WHO), der anvender den term.

I angivelsen af grader af høretab lægger vi os op af WHO’s klassifikation.

I afsnittene om typiske udfordringer og auditive verbale strategier er de engelske termer oftest bibeholdt. Det skyldes dels, at der er langt mere information at finde, hvis man anvender de engelske termer i en eventuel videre søgning, og dels at der ikke eksisterer en officiel oversættelse af de forskellige auditive verbale strategier endnu.

Introduktion

I dag inkluderes børn med høretab (HT) oftest i grundskolen på linje med jævnaldrende med typisk hørelse. Tidligere ville man ofte overveje placering i en specialklasse, men i takt med de seneste årtiers udvikling dels i høreteknologi og dels i tidlig indsats, er det nu oftest den bedste mulighed for børn med HT at deltage i skolelivet på linje med jævnaldrende med typisk hørelse i inkluderende læringsmiljøer.

For at inklusionen skal blive en succes for barnet med HT, skal barnets lærere have opdateret viden om HT, konsekvenser heraf og indsatser, der virker.

I dette kompendie fokuseres på ny og opdateret viden om børn med HT, høretabets konsekvenser og hvilke indsatser, der virker og understøtter barnets muligheder for at udvikle sig på linje med jævnaldrende med typisk hørelse. Forskning og udvikling på området går hurtigt, og derfor er det vigtigt altid at forholde sig til nyeste viden, som på et tidspunkt vil overhale nogle af betragtningerne i dette kompendie.

Fra 2017 til 2021 var Decibel – Landsforeningen for børn og unge med høretab – primær partner i forskningsprojektet „IHEAR – I skole med høretab”. Projektets formål var at undersøge, hvordan det går børn med HT omkring skolestart og ind i indskolingen både fagligt og socialt. Gennem tre år fulgte projektet 47 børn med HT, deres forældre og lærere. Der blev løbende indsamlet viden via systematiserede halvårlige observationer i klasserne og ved de efterfølgende samtaler med lærerne, hvor der blev givet feedback fra observationerne og delt ny viden. Forældre og børn deltog i fire årlige testninger/vejledninger, og både lærere og forældre kom på kursus en gang om året. [1–4]

Indholdet i dette kompendie bygger på erfaringerne og resultaterne fra IHEAR. De konkrete eksempler kommer fra observationer af hverdagen i klassen og samtaler med lærerne. Den viden, der ligger til baggrund for kompendiet, stammer fra nyere forskning fra fagfelter som neurologi, audiologi og audiologopædi med særligt fokus på Auditory Verbal Practice, men også på viden der i audiologopædisk praksis med god effekt har været anvendt igennem mange år. Auditory Verbal Practice er en evidensbaseret interventionsstrategi, der retter sig dels mod forældrene (AVT) og dels mod institutions-/skolemiljøer samt forældre (AVed). [5, 6] I Danmark anvendes Auditory Verbal Practice til børn mellem 0-5 år og deres forældre på tre audiologiske afdelinger (AVT se side 13 og 14). Det er et håb, at interventionsstrategien efterhånden også udbredes til institutions-/skolemiljøer herhjemme.

Håbet er, at læseren af kompendiet vil opleve, at man med viden og få ændringer i tilgangen kan skabe nogle gode rammer, som kan komme alle børn og voksne i klassen til gavn, og som sikrer, at barnet med HT trives og får en ligeværdig og god skolegang.

Dette afsnit beskriver en række områder, som er vigtige for at få en god forståelse af, hvad HT er.

Der indledes med et kort afsnit om inklusion, så omtales kort prævalensen dvs. antal børn med HT og dernæst et lille afsnit om udviklingen inden for området i et historisk perspektiv.

Herefter beskrives det, hvordan hørelsen fungerer, og hvad der kan forårsage et HT. Hjernen spiller en central rolle i udviklingen af hørelse og lytning, og derfor beskrives dens rolle også i dette afsnit.

Til slut beskrives typer af høreteknologi, og hvordan man læser et audiogram.

Inklusion

I 2012 blev inklusionsloven vedtaget med en målsætning om, at 96% af alle børn skulle inkluderes i den almindelige folkeskole, hvilket også er blevet kaldt kvantitativ inklusion. I 2015 nedsatte regeringen en arbejdsgruppe til at kigge på inklusionsområdet i kommunerne. Arbejdsgruppen kom frem til et forslag om at bevæge sig væk fra den kvantitative inklusion og over i en kvalitativ inklusion, hvor man i højere grad kiggede på de enkelte elevers faglige progression og trivsel. Altså en mere individfokuseret tilgang hvor succesen af inklusionen afhænger af, om eleven er inkluderet både på det faglige, fysiske og sociale plan og har mulighed for at udvikle sig som menneske i et fællesskab.[7]

På undervisningsministeriets hjemmeside finder man følgende definition af inklusion:

Målet med inklusion er at fastholde eleverne i børnefællesskabet, så børn med særlige behov ikke udskilles til særlige undervisningstilbud, men undervises i den almindelige klasse med den nødvendige støtte og hjælpemidler. Målsætningen om inklusion indebærer, at eleverne er en del af det faglige og sociale fællesskab, at der sker en faglig progression og at elevernes trivsel bevares.

Endvidere beskrives det, at kommuner og skoler har mulighed for at give støtte til elever og tilrettelægge undervisningen på måder, som kan understøtte inklusionen af elever med særlige behov i den almindelige klasse. F.eks. ved brug af holddannelse, undervisningsdifferentiering og supplerende undervisning. Der kan også anvendes tolærerordninger og undervisningsassistenter, som både kan hjælpe den enkelte elev og klassen som helhed.

Det beskrives også, at eleverne skal have de nødvendige undervisningsmidler og tekniske hjælpemidler stillet gratis til rådighed, så de kan bruge dem i både skolen og fritiden. Det pointeres, at det er skolelederen på den enkelte skole, der har ansvar for, at skolen kan tilrettelægge et relevant undervisningstilbud i den almindelige klasse.[8]

Prævalens

Det antages, at der fødes mellem 2,5-4 ud af 1000 børn årligt med permanent HT. I Danmark svarer det årligt til et sted mellem 150-240 børn med mange forskellige høretabsdiagnoser. I løbet af barndommen får flere børn stillet en høretabsdiagnose. Der er rundt regnet i alt 3000 skolesøgende børn med HT i Danmark

Høretab i et historisk perspektiv

Høretab har altid eksisteret. Der er imidlertid sket en stor udvikling mht. høreteknologi og rehabilitering, som giver helt nye muligheder for stort set alle børn med HT.

I slutningen af 1980’erne og i starten af 1990’erne udvikledes de digitale høreapparater (HA) og dermed begyndte en udvikling henimod de teknologisk set mere raffinerede HA, vi ser i dag, og som der fortsat udvikles på.[10]

I 1993 fik det første barn i Danmark cochleaimplantat (CI), men antallet af operationer med CI på børn i Danmark tog først fart omkring år 2000. Den løbende udvikling af teknologien muliggør, at børn, der er født med et svært til komplet HT og tidligere anvendte tegnsprog, i dag kan få hørelse og udvikle talesprog sammen med jævnaldrende med typisk hørelse.

I 2005 indførtes neonatal hørescreening* i Danmark. Det betyder, at man typisk finder børn med HT lige efter fødslen og dermed kan give en tidlig indsats. Effektiviteten af screeningen er stor, men der er desværre stadig børn, der i et nutidigt perspektiv findes meget sent. Derudover er nogle HT ikke medfødte, hvilket betyder, at man altid skal holde øje med børns udvikling og reagere, hvis man har en mistanke om HT.[9]

*Neonatal hørescreening tilbydes alle nyfødte. Man undersøger hørelsen ved automatiseret måling af de såkaldte emissioner, som fortæller, om de ydre hårceller i indre øre fungerer og/ eller ved at måle de elektriske svar på lyd fra hjernestammen. Hvis de automatiserede målinger ikke giver tilfredsstillende svar sendes barnet til en audiologisk afdeling, der i første omgang gentager screeningsmålingerne og om nødvendigt fortsætter med en grundig kortlægning af hørelsen. Alle målinger foretages mens barnet sover.

En tidlig indsats, uanset om høretabet er medfødt eller opstået senere, har vist sig at være én af de mest betydningsfulde faktorer for barnets udvikling af talesprog.[11] Den tidlige indsats består af at give høreteknologi så tidligt som muligt og vejlede forældrene og/eller alternativt andre omsorgspersoner, så de kender til udfordringerne, og hvordan de støtter deres barn bedst muligt i den talesproglige udvikling.

Med afsæt i forskning [12–16] blev det med finansloven 2017 besluttet at indføre et 3-årigt interventionsforløb for forældre til børn med HT på tre af landets audiologiske afdelinger (Aarhus, Odense og København). Interventionsforløbet anvender Auditory Verbal Therapy (AVT), som interventionsform. AVT retter sig mod børn i alderen 0-5 år og skal senest sættes i gang, inden barnet fylder 6 år. I AVT er forældrene de vigtigste, og målet er at klæde forældrene på til en øget sprogstimulering af deres barn, for at barnet skal kunne opnå et alderssvarende talesprog. Tilgangen i AVT er kommunikativ og legende, og så er høresansen eller den auditive sans i fokus for al lydlig, sproglig og kommunikativ udvikling.[17] Decibel – Landsforeningen for børn og unge med HT – indsamler data og dokumenterer det 3-årige forløb i Danmark. Undersøgelser viser stor tilfredshed blandt forældrene og forventelig udvikling hos børnene. [18]

Den nye forældrerolle

I klassisk audiologopædisk intervention, som den foregik tidligere, havde forældrene ikke nødvendigvis nogen rolle andet end at være forældre. Barnet med HT blev ofte behandlet udelukkende af de professionelle og f.eks. taget ud af gruppen i institutionen/klassen til specifik sprogstimulation eller blev placeret i specialmiljø. At blive taget ud af gruppen i institutionen/klassen til specifik sprogstimulation kan fortsat forekomme og være gavnlig (side 83), men man er i dag mere bevidst om også at give forældrene en rolle i den videre stimulation derhjemme og eventuelt inddrage jævnaldrende gode sprogmodeller.

Ved deltagelse i AVT får forældrene en meget central rolle. Forældrene er dem, der er tættest på deres barn og er primært dem, barnet lærer sprog af. Forældrene bliver som nævnt klædt på til at observere og stimulere barnets talesproglige udvikling, og de får viden, som gør dem i stand til at tilvælge gode lydlige omgivelser, der gør det nemmere for deres barn at lytte og lære. Forældrene er oftest de mest stabile personer i barnets liv. De professionelle omkring barnet, der har eller får viden om HT, kan fra den ene dag til den anden forsvinde ud af barnets liv f.eks. i forbindelse med et nyt job. Derfor er det så vigtigt, at forældrene kan agere tovholdere og ved, hvad der skal til, for at barnet har de bedste rammer og chancer for at lytte og lære.

Figur 1.

Hørelsen og høretab

Vi hører og bearbejder lydlige input med hjernen, men øret er det organ, der sørger for at lede lyden til hjernen. Hørelsen kan meget forenklet beskrives i en række led. Begyndende udefra: øret (ydre øre, øregang, mellemøre og indre øre), så følger hørenerven, der starter i indre øre og fører til hjernestammen. Inde fra hjernestammen starter de centrale hørebaner der fører til høreområdet/det auditive område i hjernen*, hvor den endelige processering af lyd sker. Alle led er involveret i hørelsen, og ingen af leddene kan undværes (figur 1).

*Hjernen er en kompleks størrelse, og det er ikke helt korrekt at associere hørelse med et enkelt område i hjernen, men for overskuelighedens skyld har vi alligevel valgt at referere til „det auditive område” i denne tekst.

Lidt mere om det auditive system

Lyden rammer først ydre øre, føres igennem øregangen til trommehinden, der sættes i svingninger. I mellemøret på den anden side af trommehinden danner de tre små mellemøreknogler hammeren (malleus), ambolten (incus) og stigbøjlen (stapes) en knoglekæde, som overfører lyden fra trommehinden til øresneglen (cochlea) i det indre øre. Øresneglen er væskefyldt, og som navnet siger formet som et sneglehus. Langs hele sneglegangen sidder en membran, der danner base for tusindvis af små hårceller. Når lyden forplanter sig til væsken i indre øre, bevæger hårcellerne sig og skaber elektriske impulser i hørenerven. Hørenerven formidler dette input til hjernestammen og derfra videre op til det auditive område i hjernen, hvor bearbejdningen foregår.

Når vi hører, er det fordi vores øre har registreret lydbølger i luften fra en lydkilde (f.eks. en bil, en person der taler eller et instrument) og via hørenerven, hjernestammen og de centrale hørebaner har sendt beskeden om lyd op til det auditive område i hjernen.

Lydinputtet bliver nu genkendt i det auditive område af hjernen, forstået og anvendt i samspil med andre dele af hjernen, f.eks. de sproglige, visuelle og motoriske områder. Figur 2 viser meget forenklet, hvad der sker med drengen, der får besked på at hoppe.

Når man f.eks. har mellemørebetændelse kan trommehinden og mellemøreknoglerne ikke bevæge sig frit, og så bliver lyden ikke ledt lige så godt ind til det indre øre. Mellemørebetændelse er som regel forbigående, og hørelsen genoprettes, når infektionen er overstået. De børn med HT, der omtales i dette kompendie, har permanent HT. HT kan have forskellige årsager og variere fra milde, til moderate, svære, profunde og komplette HT (side 20). Man kan f.eks. være født uden det ydre øre og øregang, eller man kan have andre misdannelser i ydre øre, der hindrer lyden i at nå det indre øre og nervesystemet med normal styrke. Endvidere ses medfødte eller erhvervede skader på indre øre, som kan være arveligt betinget eller forårsaget af sygdom. En skade i det indre øre betyder, at nogle eller alle de små hårceller ikke formidler signalet om lyd videre til nervesystemet på en effektiv måde, hvorved der opstår et HT.

Figur 2.

Drengens auditive område opfanger og forstår beskeden, der sendes besked til og imellem andre involverede dele af hjernen for at udføre handlingen

Endelig kan der være tale om medfødte eller erhvervede skader i hørenerven eller i centralnervesystemet, som betyder, at nerveforbindelserne ikke formidler signalet om lyd effektivt til det auditive center i hjernen.

Det er vigtigt at kende til graden af HT hos det enkelte barn, og hvilken type høreteknologi barnet bruger. Informationer om høretabet kan man få hos barnets forældre og fra PPR i kommunen, men det kan være rart selv at danne sig et overblik ved at se barnets audiogram (side 20-24).

Hjernen som fundament for auditiv udvikling

Neurologiske aspekter og viden om hjernen er helt centralt i forståelsen af behandling af HT og danner baggrund for de interventionsmuligheder, der anvendes i dag.

Forbindelser i hjernen, der bliver brugt meget, bliver stærkere. Forbindelser, som ikke bruges, bliver svagere eller går i opløsning.

Hos børn med HT er det auditive område i hjernen svækket og skal derfor stimuleres og udfordres konstant og hver dag. På den måde styrker man området og indhenter så meget som muligt af den tid, hvor området ikke er blevet stimuleret nok pga. høretabet. Figur 3 viser en enkel oversigt over forskellige områder af hjernen.

Figur 3.

Vi hører med ørerne og lytter med hjernen

Som tidligere nævnt er ørernes opgave at lede lyd videre til hjernen. Hjernens opgave er at bearbejde disse lyde, så de giver mening. Uden hjernens bearbejdning af lydene ville vi ikke forstå de lyde, som ørerne opfanger. Det er derfor afgørende, at hjernens auditive område påvirkes af lyd, så hjernen lærer at opfatte og bearbejde lyd. Hjernen skal så at sige have lytteerfaring. Medfødt HT handler derfor primært om hjernens udvikling og ikke om ørerne.[19]

Hvad er hjerneplasticitet?

Hjerneplasticitet refererer til hjernens evne til at ændre sig gennem hele livet – til det bedre eller værre. Plasticiteten betyder altså, at hjernen hele tiden „opdaterer” sit kort over kroppens funktioner. Det vil sige, at hjernen ikke er statisk, men derimod meget fleksibel, da den reorganiserer sig efter behov og brug. Hjernen danner nye forbindelser og netværk samt ændrer strukturen af allerede eksisterende forbindelser.[20] Plasticiteten er størst mellem 0-3½ år, og man taler derfor om en kritisk periode for udviklingen af de neurale forbindelser.[19]

Hjerneområder får ikke lov at stå ubenyttede hen, hvis de eksempelvis ikke modtager signal fra en bestemt sans, så vil andre sanser overtage det pågældende hjerneområde.[21] Konkret betyder det, at hvis det auditive område i hjernen ikke bliver stimuleret, kan det blive inddraget i bearbejdning af andre input, som for eksempel bearbejdningen af visuelle indtryk (se figur 4). Hvis hjernen har omstruktureret sig på den måde, vil barnet ikke kunne komme til at forstå og bruge talesprog på niveau med sine jævnaldrende kammerater med typisk hørelse. Derfor er det meget vigtigt at sætte tidligt ind med tilpasning af høreteknologi og rehabiliterende indsats. Det er også vigtigt, at den auditive sans stimuleres og udfordres igennem livet.

Figur 4.

Forskning har vist, at man ved hjernescanninger ser den nævnte problematik. Her ses et eksempel på netop dette; hos personen til venstre med typisk hørelse er der aktivitet i det visuelle område (rød ring), når personen modtager et visuelt indtryk (det kunne være en kat, der går forbi). Ovennævnte demonstrerer en typisk hjerneaktivitet. Hos personen til højre, der har et HT og et ringe udbytte af sin høreteknologi (som i dette tilfælde er CI – se side 23), er der aktivitet i det visuelle område, men desuden også aktivitet i det auditive område (blå ring), selvom personen kun modtager et visuelt indtryk (frit efter Glick & Sharma, 2017 [22]). Eksemplet viser, at hjernen har omorganiseret sig, så den visuelle sans har overtaget en del af det auditive område af hjernen, fordi det auditive område ikke har været stimuleret tilstrækkeligt i den kritiske periode for dannelse af nerveforbindelser.

Sagt på en anden måde: Jo mere et område af hjernen bruges, des mere øges kapaciteten og ydeevnen af dette område. Jo mindre et område af hjernen bruges, des svagere vil områdets funktion blive og med tiden, vil den blive overvundet af en stærkere sansefunktion.[21, 22]

Hjernens plasticitet og høretab hos børn

Hos personer med typisk hørelse modtager det auditive område input 24 timer i døgnet. Hjernen hos børn med HT modtager derimod kun den bedst mulige lyd, når høreteknologien (side 22) er i brug, hvilket af naturlige årsager ikke er tilfældet i alle døgnets 24 timer. Høreteknologi anvendes typisk ikke, når barnet sover (selvom nogle børn foretrækker at gøre det).[19] Dette betyder, at børn med typisk hørelse har bedre forudsætninger for at udnytte hjernens plasticitet på grund af den større mængde lydlige input, som deres hjerne automatisk opfanger. Hørelsen er nemlig allerede udviklet fra 20. graviditetsuge, hvorved en baby faktisk kan høre, inden den bliver født.[23] Så udover at modtage en mindre mængde lydinput end sine jævnaldrende med typisk hørelse, så er det også relevant at huske på, at børn med medfødt HT allerede fra fødslen er 20 ugers lytteerfaring fattigere end sine jævnaldrende med typisk hørelse.

I Danmark er der gode forudsætninger for tidlig audiologisk indsats, da der siden 2005 er blevet tilbudt hørescreening til alle nyfødte. Grundet hjernens plasticitet ved vi altså, at alderen for tilpasning af høreteknologi er kritisk (jo yngre, des bedre!), samt at tidlig og vedvarende indsats med fokus på stimulation med lyd er afgørende for børn med HT i udviklingen inden for flere områder såsom hørelse, lytning, tale, sprog, kognition og læsning.[24–26] Både kvantiteten og kvaliteten af de lydinput barnet modtager er afgørende for udviklingen af nerveforbindelserne i det auditive område. De forbindelser, som er blevet aktiveret mest og oftest, bevares. Ineffektive, ubrugte og svage forbindelser mistes. Det er i høj grad et spørgsmål om „use it or lose it“.[27] Der er altså ingen tid at spilde fra den dag, hvor et barn får konstateret et HT.

Audiogrammet

Et audiogram laves under en høreprøve eksempelvis på en audiologisk afdeling og er en figur, der viser hørelsen (se figur 5). På audiogrammets x akse ses de toner/frekvenser (benævnt i hertz (Hz)), man tester med. Frekvensen 250 Hz er lig med en dyb tone, og det er ved denne frekvens, at vores laveste talelyde som f.eks. lyden [m] ligger. Frekvenserne 4000-6000 Hz er lig med meget høje/lyse toner, og det er ved disse frekvenser, at vores højeste talelyde som f.eks. lyden [s] ligger.

Figur 5. [29]

Ved de forskellige frekvenser, der er vist på x-aksen, findes masser af information om vores talelyde og naturligvis andre lyde fra omgivelserne, som ikke er tale. Den menneskelige hørelse strækker sig fra 2020.000 Hz hos unge mennesker, så audiogrammet viser kun en lille del af den menneskelige hørelse og fokuserer især på de toner/frekvenser, som er vigtige for vores taleopfattelse.

Ved en typisk hørelse er man i stand til at høre alle de testede toner/ frekvenser på en lydstyrke målt i decibel (dB) på mellem 0-20 dB HL også kaldet for høretærsklen. Lydstyrken ses på audiogrammets y-akse. Ved høreprøven måler man en persons høretærskel ved at præsentere de forskellige toner/frekvenser med en given lydstyrke. Man skruer ned for lydstyrken, indtil personen ikke længere hører tonen/frekvensen, og ved det svageste hørte niveau ligger personens høretærskel for den givne tone/frekvens.[28]

På figur 5 ses et audiogram med en indtegnet hørekurve, der viser et mildt HT i de dybe toner og et svært HT i de lyse toner. Farveinddelingen vertikalt viser hvordan man inddeler i grader af HT. En persons høretærskel kan ligge inden for én grad af HT eller som her sprede sig over flere. Den røde linje i audiogrammet svarer til højre øre og den blå linje svarer til venstre øre.

Figur 6.

På figur 6 ses et audiogram med et hvidt område med talelyde, der viser, hvor tale placerer sig lydstyrkemæssigt, og der vises eksempler på, hvor forskellige talelyde ligger henne frekvensmæssigt. På figuren er også indtegnet to hørekurver der fra 250-4000 Hz svarer til hhv.mildt/ moderat/svært HT og svært/profund HT. De talelyde, der har en lydstyrke, der ligger under høretærsklen (ovenover hørekurven), er ikke hørbare for personen, mens de talelyde, hvis lydstyrke er over høretærsklen (nedenunder hørekurven) er hørbare.

Her kommer primær høreteknologi ind i billedet. Der findes forskellige typer høreteknologi afhængigt af høretabets størrelse og høretabets årsag. Høreteknologi hjælper en person med HT til at få adgang til alle lyde. For børns vedkommende er det en audiologisk afdeling på et af landets hospitaler, der varetager alt omkring høretests, diagnosticering samt ordination og tilpasning af høreteknologi.

Hvis man som lærer opdager, at et barn ikke hører alle talelydene med sin høreteknologi (det kan være, at barnet har svært ved at høre en bestemt bogstavlyd, når der arbejdes med denne), kan der være noget galt med høreteknologien, og man bør straks give forældrene besked, så barnet kan blive set på en audiologisk afdeling.

Figur 7.

Illustration af et høreapparat.

Primær høreteknologi

Høreapparater (HA)

HA virker ved at forstærke de lyde, barnet ikke har adgang til (det der ligger over hørekurven på audiogrammet). Når lydene forstærkes, får barnet adgang til de talelyde, som ikke er hørbare uden høreteknologi. Der findes mange forskellige typer og fabrikater af HA, der hver især retter sig mod forskellige typer og grader af HT. Vi taler her oftest om milde til svære HT. Generelt set er målet det samme uanset type og fabrikat, nemlig at sørge for, at barnet får fuld adgang til alle talelyde. Nogle børn kan være sværere at hjælpe optimalt med HA end andre, så derfor kan man aldrig sammenligne to børns evne til at høre, selvom høretabet på papiret er nogenlunde ens. De neurologiske aspekter og andre aspekter af høretabet kan have en stor indflydelse på udbyttet af høreteknologien. Hvis man får en elev i klassen med HT, bør man således spørge ind til barnets historie/udvikling med HT, og hvordan effekten af høreteknologien har været og er. Denne viden giver indsigt i barnets forudsætninger for at deltage på lige fod med jævnaldrende i undervisningen eller eventuelle behov for særlige tiltag som f.eks. en periode med støttelærer.[6]

Figur 8.

Illustration af et cochleaimplantat

Cochleaimplantater (CI)

CI anvendes når et almindeligt HA ikke kan forstærke tilstrækkeligt, dvs. at selvom det kraftigste HA avendes, så er der stadig lyde fra talen, der ikke er hørbare. Vi taler her typisk om svære, profunde eller komplette HT. I stedet for at forstærke lyd, som man gør med et HA, så stimuleres der i stedet elektrisk direkte på hørenerven ved hjælp af en tynd elektroderække, som placeres op ad nerven i øresneglen i det indre øre*.

*Øresneglen i det indre øre hedder „Cochlea” på latin– deraf navnet cochleaimplantater.

Stimulationen med CI på hørenerven efterligner den typiske hørelse, hvor det normalt er små hårceller i indre øre, der sender besked til nerven (side 15). Med CI sendes der besked til nerven vha. små elektiske impulser. CI giver således adgang til alle toner/frekvenser, der er vigtige for taleopfattelse og er et bedre alternativ end HA til de svære til komplette HT.[6]

Figur 9.

Illustration af et Bone Anchored Hearing System.

I de senere år er man begyndt at tilbyde CI til børn, som kun har et svært til komplet HT på det ene øre og eventuelt typisk hørelse på det andet øre. Indtil videre tilbydes det kun ved visse høretabsdiagnoser.

Bone Anchored Hearing Systems (BAHS)

Hos nogle børn ligger årsagen til HT i ydre øre, øregangen eller mellemøret, hvilket betyder, at den normale indgang til indre øre er kraftigt forringet eller blokeret. I tilfælde, hvor et almindeligt høreapparat ikke yder bedst mulig forstærkning, kan man i stedet sende lyd til indre øre via vibrationer på kranieknoglen, og til dette anvender man BAHS. Et BAHS placeres oftest bag øret enten holdt af et pandebånd eller fastgjort på en skrue, der er opereret ind i knoglen bag øret eller af en magnet under huden. BAHS anvendes oftest til børn med misdannelser af ydre øre, udtalte mellemøreproblemer (f.eks. at knoglekæden i mellemøret er defekt) eller til børn med ensidigt svært til komplet HT. Ved ensidigt svært til komplet HT vil man placere BAHS på den side, hvor personen ikke hører, så lyde, der kommer til netop dette øre, vil blive transmitteret over i det hørende øre ved hjælp af vibrationer.[6] I den senere tid er man, som nævnt, i visse situationer også begyndt at tilbyde cochleaimplantater til ensidigt svært til komplet HT.

I dette afsnit beskrives en række af de typiske udfordringer, børn med HT har.

Informationerne i dette afsnit er vigtige for at forstå baggrunden for, at man skal tage de hensyn og gøre de tiltag, som beskrives senere i kompendiet. Afstand til lydkilden og støj er de to værste fjender for personer med HT, og derfor beskrives de her. Akustikken i et lokale er også afgørende for, hvordan tale opfattes. Det at kunne høre er ikke det samme som at kunne lytte.

I afsnittet her beskrives forudsætningerne for at blive lyttende. Når vi lærer sprog, har vi i høj grad brug for at overhøre andres samtaler. Det beskrives her, hvordan dette er udfordrende for børn med HT, og hvilke konsekvenser det kan have. For at blive social med sine kammerater har man bl.a. brug for at opbygge det, vi i kompendiet refererer til som Theory of Mind, og udviklingen af dette kan hos børn med HT være forsinket.

Afsnittet beskriver derfor, hvordan man kan hjælpe barnet på vej i udviklingen af Theory of Mind. Af andre udfordringer beskrives også auditiv hukommelse/arbejdshukommelse, listening fatique (udtrætning) og fremmedsprogsindlæring.

Til slut ser vi på børn med HT, der også har andre vanskeligheder samt tilfælde, hvor der er brug for alternativ kommunikation såsom tegnstøtte eller dansk tegnsprog. Børn med HT af døve forældre, som derfor naturligt vil have dansk tegnsprog som modersmål, er en lille, men særlig gruppe, der også kort nævnes her.

Et barn med HT er afhængig af sin høreteknologi for at kunne høre. Der kan imidlertid være flere udfordringer i forhold til netop høreteknologien. Mikrofonen i høreteknologien har en begrænset rækkevidde og er følsom overfor f.eks. vindstøj. Størrelsen og typen af barnets underliggende HT kan også medføre, at høreteknologien ikke så nemt kan tilpasses optimalt, hvilket betyder, at adgangen til lyd kan være yderligere kompromitteret.

Børn med HT, der anvender almindelige høreapparater, kan have vidt forskellige HT. Det er derfor altid vigtigt at sætte sig ind i, hvordan høretabet er hos den elev, man har i sin klasse. Her er det en god ide at tale med barnets forældre og tale-hørekonsulenten i kommunen. Fælles for børn med HT er, at de ikke har en typisk hørelse og oplever udfordringer uanset størrelsen af deres HT. Der kan naturligvis forekomme variationer fra barn til barn mht., hvordan udfordringerne viser sig og opleves.

Som udgangspunkt giver høreapparatet den hjælp, som barnet har brug for til at høre og tale, men jo større det underliggende HT er, des sværere kan det være for barnet at udnytte den lyd, de modtager gennem høreapparatet, optimalt. Nogle børn har endda så stort et HT, at de måske står på grænsen til et CI, men fortsat anvender almindelige høreapparater. I dette tilfælde kan udfordringerne være endnu større.

Selvom høreteknologi i dag er af rigtig god kvalitet, er der en række udfordringer, man skal forholde sig til, hvis barnet skal have samme adgang til læring som kammeraterne samt mulighed for at opnå sit eget højest mulige potentiale.

I afsnittet her beskrives løbende en række strategier, man kan bruge for at hjælpe barnet med HT i klassesituationerne. Det er vigtigt at signalere, at brugen af de forskellige strategier er noget, der gøres for alle i klassen og ikke specifikt for barnet med HT. Ved at følge ovenstående minimerer man stigmatisering af barnet med HT. Faktum er også, at alle børnene har god gavn af strategierne.

Afstand til lydkilden og støj

Stor afstand til lydkilden, f.eks. en lærer eller kammerat der taler, er en udfordring for et barn med HT. På grund af høreteknologiens begrænsninger er det sværere for et barn med HT at høre på lang afstand, end det er for et barn med typisk hørelse. Lyd fra f.eks. en stemme bevæger sig gennem luften i lydbølger og i takt med, at lyden bevæger sig væk fra lydkilden (den der taler), så mindskes intensiteten.

Som figur 10 viser vil en lærers stemme, når den måles til 75 dB ved munden, være faldet en hel del i lydstyrke, når den kommer seks meter væk fra læreren. Ofte kan der være vedvarende støj fra udsugninger, ventilatorer og smartboards på omkring 30-40 dB i et klasselokale. Derudover er der støjen fra et klasseværelse fyldt med børn, hvilket betyder at der nemt kan komme støjniveauer på f.eks. 60 dB. Det kan altså være en stor udfordring at høre alt, hvad læreren siger, især når man sidder på bagerste række.[6]

Støj er en del af vores hverdag, og hvor der er mange mennesker samlet som f.eks. i skoleregi, er støj i nogen grad uundgåeligt. Støj kan være mange ting, det kan f.eks. være vedvarende støjkilder, som nævnt ovenfor. Støj kan også være lydimpulser som f.eks. en, der skramler med papir, en der rykker sig på en stol eller taber noget på gulvet. Småsnakken i krogene kan også bidrage til det samlede støjniveau.

Støj kan gå ind og dække over den lydkilde man gerne vil høre og have en ødelæggende effekt på den samlede forståelse af det, man hører. Er der som ovenfor nævnt også lang afstand til lydkilden, kan det betyde, at man slet ikke opfatter noget af det, der bliver sagt eller kun dele af det, så man får et ufuldstændigt budskab. Problemer i støj gælder, alle uanset om man har HT eller ej, men for børn med HT er den ødelæggende effekt langt værre.

Børn og signal-støjforhold

Børn med typisk hørelse har generelt brug for et +10 til +15 dB bedre signal-støjforhold (SNR) end voksne med typisk hørelse for at kunne følge med i samtale.[30] Det betyder med andre ord, at talen skal være 10-15 dB kraftigere end støjen. Børn har brug for et bedre SNR, fordi de ikke i samme udstrækning som voksne kan drage slutninger og gætte ud fra et ufuldstændigt budskab.[6] Det kræver nemlig sproglige færdigheder, som endnu ikke er fuldt udviklede hos yngre børn. Et dårligt SNR betyder, at børnene ikke kan lytte og dermed ikke udvikle nye neurale forbindelser i hjernen, hvilket er forudsætningen for læring og udvikling.

Figur 10.

Figur 11 viser et eksempel på, hvordan en sætning dækkes af støj, så det kun er de kraftigste elementer i sætningen såsom vokaler og nøgleord, der bliver hørbare. Herved opstår et ufuldstændigt budskab, som der dagligt kan være mange af i støjende miljøer.

Mange lærere oplever, at børn på bagerste række kan have større tendens til at støje, og det kan sandsynligvis forklares ved, at de skal anstrenge sig lidt mere for at høre lærerens stemme, hvilket gør dem trætte og dermed mere urolige. Det nævnte problem gælder således alle børn uanset HT eller ej, men er et langt større problem for børn med HT.

Figur 11.

Børn med HT har derfor brug for, at der tænkes i støjreducerende tiltag og en bedring af SNR i klassesituationen for at kunne lytte, lære nyt og deltage i samtale.

Traditionelt set har man anbefalet, at børn med HT skulle have deres plads helt tæt på læreren for at imødegå den nævnte problematik, og det gælder stadig, hvis der ikke anvendes supplerende høretekniske hjælpemidler (HTH) (side 45). En anden traditionel måde at mindske problematikken ved støj og afstand er at placere eleven med HT således, at han/hun/de får mulighed for at mundaflæse læreren. I svære lyttesituationer anvendes mundaflæsning af de fleste mennesker i et eller andet omfang, og børn med HT skal naturligvis også have mulighed for at mundaflæse. Da det imidlertid kun er en brøkdel af talen, der kan aflæses på munden, og da det er meget individuelt hvor godt man kan udnytte mundaflæsning,[31] er det ikke relevant at tillægge denne strategi for meget potentiale, når vi taler om udvikling af auditive-verbale færdigheder. Mundaflæsning er udelukkende en kompensatorisk strategi. I dag har vi HTH der minimerer problematikken ved afstand til lydkilden og støj, og de bør altid anvendes (side 45).

I figur 10 så vi et eksempel på en situation, hvor lærerens stemme og støjen fra omgivelserne har omkring 0 dB SNR dvs., at talen og støjen har samme lydstyrke. Det er ikke ualmindeligt i en given klasse-/ skolesituation, at sådanne uhensigtsmæssige situationer opstår. Et godt lydmiljø i klassen med stramt fokus på ro er en kæmpe fordel for alle børn, men i særdeleshed for børn med HT (side 77).

Akustik

I forhold til et godt lydmiljø er akustikken i lokalet også afgørende. I bygningsreglementet er det specificeret, hvordan akustikken i et undervisningslokale skal være. Man taler om efterklangstid. Teknisk set er efterklangstiden den tid, det tager for en lyd at falde med 60 dB efter, at den er stoppet. I klasserum må efterklangstiden højst være 0,6 sekunder, og i daginstitutioner, SFO’er samt i specialklasser må den højst være 0,4 sekunder.[32] Disse regler er ikke nødvendigvis overholdt i ældre byggerier, og derfor kan mange klasseværelser have en uhensigtsmæssig lang efterklangstid, der øger støjen og mindsker taleforståeligheden.

En lang efterklangstid opstår i rum med mange hårde flader som f.eks. i en kirke, hvor man kan opleve, at lyden fra sang eller orgel bliver „hængende” i luften i flere sekunder. En gymnastiksal er et andet eksempel på et rum, hvor de lyde, der frembringes (glade skrig, løbende fødder o.a.), bliver hængende længe og dermed dækker over det, der siges.

Når man har et barn med HT i klassen, er det absolut anbefalelsesværdigt at få målt efterklangstiden. Man kan spørge den kommunale tale- hørekonsulent til råds om dette. Man skal dog være opmærksom på, at det er skoleledelsens ansvar at få lavet en akustikregulering og få gjort noget ved problematikken, hvis man opdager, at rummet har alt for lang efterklangstid. Udover en egentlig akustikregulering er det muligt i nogen grad at afhjælpe et støjende miljø med relativt få tiltag:

Sådan kan støj dæmpes:

Det er en god ide at dæmpe støjen fra stoleben, der skraber hen over gulvet, når eleverne flytter på sig. Man kan dæmpe støjen med filtdupper under stolebenene eller ved at bore hul i gamle tennisbolde og sætte dem på benene. Sidstnævnte løsning er mere effektiv end filtdupper, der ofte falder af.

Der kan lægges voksduge med filtunderlag på bordene, så raslen/ lyd fra papirer, skriveredskaber, madkasser o.l. dæmpes mest muligt.

Man kan bede børnene anvende hjemmesko indendørs, og man kan sætte lydabsorberende opslagstavler op.

Gardiner og generelt tekstiler i rummet kan også hjælpe med at absorbere lyd.

I nogle tilfælde kan det være en fordel med flytbare rumdelere med lyddæmpende materiale.

En stram klasserumsstyring (side 77) kan gøre en verden til forskel for lyttemiljøet. Hent f.eks. mapper og tag penalhuse op samtidigt, så man undgår unødvendige ting på bordene, som børnene kan sidde og lave lyd med.

Det er også en god ide at tale med børnene om, hvad støj er og vigtigheden af at overholde talerækken med håndsoprækning.

Gymnastiksalen kan man ikke gøre så meget ved rent akustisk, men man kan lægge en god strategi for undervisningen dér. I idrætstimerne vil man som idrætslærer ofte føle sig nødsaget til at råbe, hvilket desværre også påvirker talens forståelighed i en negativ retning. En bedre strategi er at tænke ind, hvordan og hvornår der gives fælles beskeder. Man kan f.eks. klare beskederne/ instruktionerne først, lave øvelserne og stoppe disse samt samle børnene, hvis der skal gives nye instruktioner. Bruges der musik i timen, er det også meget vigtigt at slukke for denne, når der skal gives beskeder/instruktioner. Foregår idrætstimen udenfor, er de samme tiltag nødvendige i forhold til at samles for fælles beskeder/instruktioner. HTH kan også anvendes (side 45).

At høre og lytte

At høre er en passiv proces. Hvis man har typisk hørelse, så hører man hele tiden, f.eks. en bil på gaden, en fugl der fløjter eller musik fra en radio. Det er ikke alle ting, vi hører, der har en betydning for os i situationen, og derfor fokuserer vi ikke på dem, men vi hører dem.

At lytte er en tillært og aktiv proces, der kræver opmærksomhed og koncentration, f.eks. på samtaleemner eller andre lydlige input, der interesserer os. Ved at fjerne opmærksomheden fra tale eller lyd, som ikke interesserer os, kan vi både bevidst og ubevidst „slukke for” lytningen. Lytning er en proces, der opstår, når hørelsen møder hjernen.[33] Udviklingen mod at lytte starter allerede i fostertilstanden i tredje trimester, hvor høresansen er dannet. Indtil 6-8 måneders alderen reagerer et barn lige godt på alle slags sproglyde, men herefter reagerer barnet tydeligere på de specifikke talelyde, der indgår i forældrenes modersmål. [6] Førnævnte viser, at den menneskelige hjerne anvender de input, den modtager, og begynder en specialisering mod at lytte til de talelyde, der høres mest, og som også er dem, man har brug for at kunne forstå. At blive udsat for talesproglige strukturer er ligeledes forudsætningen for, at man selv udvikler talesprogforståelse og produktion af talesprog.

Når man har et medfødt HT, er hele processen frem mod at lytte aktivt udfordret og vil derfor være forsinket i større eller mindre grad afhængig af omstændighederne.

At lære at lytte følger nogle trin i en proces:

Detektion, dvs. man er opmærksomhed på, at der er lyd i omgivelserne (f.eks. dørklokken)

Diskrimination, dvs. man kan høre forskel på de lyde man hører (der er forskel på dørklokken og støvsugeren)

Identifikation, dvs. man ved, hvad det er for en lyd, man hører, og hvad den relaterer sig til (dørklokken ringer – man ved det kommer ude fra døren)

Forståelse, dvs. man forstår, hvad lyden betyder i et større perspektiv (dørklokken ringer, og man ved, det betyder, at mormor står ude ved døren og kommer på besøg og alt, hvad det indebærer)[34]

Man gennemgår en tilsvarende proces, når man lærer noget nyt gennem hørelsen – det kan være nye ord, sætninger, ordsprog, ironiske bemærkninger, nye sproglyde og ord fra et fremmedsprog, man skal lære. I engelskundervisningen bliver barnet eksempelvis præsenteret for en række nye sproglyde i en ny kontekst, f.eks. lyden „th” som i ordet „the”. Barnet skal først detektere den nye lyd og lære at diskriminere den fra andre nye sproglyde. Herefter begynder barnet at identificere lyden, hver gang den kommer, og til sidst kommer forståelsen på plads, dvs. hvornår og hvordan lyden skal bruges, og at den relaterer sig til det skrevne „th”.

At gennemgå sådanne processer kræver altså evnen til at lytte fokuseret, og den evne skal vi hjælpe børn med HT til at opnå. Når et barn med HT skal lære at lytte fokuseret, kræver det først og fremmest, at stimulation af den auditive sans er i fokus. Den auditive sans er den eneste af vores sanser, der er i stand til at opfange de ekstremt hurtige akustiske ændringer over tid, som tale består af, og derfor skal vilkårene for, at denne sans kan komme i anvendelse og blive styrket, være så gode som muligt.[6]

Nogle børn med HT kan af forskellige årsager have behov for, at der også gives ekstra visuelle input, men det er afgørende, at man stimulerer den auditive sans først (side 59).

Lytning og sprogtilegnelse går hånd i hånd

Hos barnet med typisk hørelse, og som ingen andre vanskeligheder har, sker sprogudviklingen ofte uden, at der er nogen der tænker over at gøre en særlig indsats for at få det til at ske. For børn med medfødt HT er inputtet som bekendt forhindret i at nå frem til hjernen i et givet omfang både kvantitativt og kvalitativt, og derfor sker sprogudvikling ikke uden en særlig indsats. Børnene skal lære at lytte med deres høreteknologi for at udvikle sproget. Det kræver tidlig indsats med høreteknologi og øget sprogstimulation for, at barnet kommer til at lytte og lære. Den auditive sans vil pga. et kompromitteret input altid være den svageste, og der er brug for stimulation, der styrker og nødvendiggør brugen af sansen gennem hele opvæksten og i alle situationer.[19] Af førnævnte årsag giver det også mening, at andre end forældrene, nemlig lærere og pædagoger, får viden om udfordringerne og således kan igangsætte de nødvendige initiativer i barnets hverdag.

Overhøring

Det anslås, at op imod 90% af al sproglig indlæring sker via overhøring,[19] dvs. at et barn hører tale fra sine omgivelser og lærer af det, også selvom det ikke er direkte henvendt til barnet. På grund af problemerne med at høre over afstand og i støj vil et barn med HT være udsat for langt mindre overhøring end et barn med typisk hørelse. Det kan få store konsekvenser for den sproglige udvikling hos barnet med HT. Barnet kan blive forsinket i sin sproglige udvikling, få et mindre ordforråd, få sværere ved at få grammatiske strukturer på plads og være længere tid om at få en forståelig udtale.

Når vi taler, bevæger talen sig i et naturligt mønster, hvor vi lægger vægt på nøgleord og sætter trykket på passende steder for at understøtte meningen. Visse talelyde er lavintense dvs. ikke særligt kraftige, f.eks. er flere grammatiske markører som ental-/flertalsendelser lavintense – det kan derfor være svært at høre, om der f.eks. blev sagt „pige” eller „piger”. Genitiv s er også lavintens, og derfor kan det være svært at få mening ud af en sætning som „Det var ikke min bil, det var Peters”, hvis man ikke hører s’et til sidst. Netop sådanne lavintense grammatiske markører kan nemt dækkes/camoufleres af støj og bliver dermed ikke overhørt lige så mange gange af barnet med HT, som af børn med typisk hørelse, og dermed indlæres de grammatiske elementer ikke nødvendigvis lige så hurtigt.

På grund af den manglende overhøring kan barnet med HT også få udfordringer med pragmatisk sprogbrug*.

*Pragmatisk sprogbrug kan f.eks. være konsekvent at hilse på folk, at vide hvordan og hvornår man skal sige undskyld, hvilke ord man skal bruge, og på hvilken måde man bruger dem, for at opnå noget bestemt.

Af samme årsag kan det også vare længere tid, før barnet med HT lærer at forstå ironi og vittigheder. Alt sammen ting der kan have en afsmittende effekt på barnets udvikling af sociale færdigheder og generelle viden om verden. På det lidt mere skjulte plan kan manglende overhøring medføre mikrosocial eksklusion, det vil f.eks. sige, at man er godt med generelt socialt, men der er finere nuancer i sprogbrug, humor og pragmatik, som man ikke er helt med på, fordi de elementer ofte er subtile og kræver overhøring af lavintense ytringer.

I dag er man opmærksom på ovenstående problematik, og en stor del af forældre til børn med HT indføres i dag tidligt i denne problematik via deres deltagelse i genoptræning (AVT, side 13-14). De får redskaber til, hvordan de kan minimere effekten af den manglende overhøring i dagligdagen. Det kan f.eks. dreje sig om:

Sådan kan effekten af manglende overhøring minimeres i hjemmet:

At minimere støj og afstand, så barnet har bedre mulighed for at overhøre i hjemmet.

At være tæt på barnet, når man taler sammen.

At skrue op for sproget i hjemmet, bruge gentagelser og inddrage barnet mere i kommunikationen.

At bruge høretekniske hjælpemidler (HTH) som med fordel kan anvendes i flere situationer i hjemmet (side 53).

At læse flere bøger dagligt sammen med barnet, hvilket i høj grad kan bidrage til opbygning af ordforråd og social og pragmatisk forståelse.

At bruge auditive strategier i dagligdagen (side 57).

Der er heldigvis rigtig meget, forældrene kan gøre for at understøtte barnets udvikling. Der er dog også en del timer, som barnet tilbringer i institution eller skole, hvor barnet vil møde andre situationer end i hjemmet. Her er nogle af de samme tiltag nødvendige. Derudover er der specifikke strategier, man som lærer kan bruge i dagligdagen (HTH side 45, auditive strategier side 57).

Theory of Mind

Theory of Mind (ToM) eller mentaliseringsevne er i grove træk forståelsen af, at alle mennesker har hver deres tanker og følelser, at vi kan vide noget forskelligt og tro noget forskelligt. Når man har den forståelse, bliver man bl.a. i stand til at sætte sig ind i et andet menneskes situation og føle empati. Man kan tænke sig til, hvad andre mennesker tænker og føler i en given situation og på den måde forudsige andres handlinger (se figur 12). Færdigheden er stærkt forbundet med pragmatisk sprogbrug og generelle sociale færdigheder. Udviklingen af ToM foregår løbende fra fødslen og op i voksenalderen og er en kompleks færdighed.[35]

ToM hænger tæt sammen med sprogudviklingen, og derfor er børn med HT i risikozonen for at blive forsinkede i udviklingen af disse færdigheder. Manglende ToM kan have en indvirkning på sociale færdigheder. Hvis et barn f.eks. har problemer med at forstå, at andre bliver trætte af det, hvis han/hun/de hele tiden vil bestemme i en leg, så kan det blive svært at få venner. For at kunne fortælle om en hændelse, man selv har oplevet og få en modtager til at forstå, skal man give modtageren de nødvendige baggrundsinformationer først. For at kunne kommunikere på den måde skal man have udviklet ToM. For at kunne skrive/fortælle en historie, der omhandler fiktive personer og deres oplevelser, skal man have ToM. Der er således rigtig mange skolerelaterede opgaver, der forudsætter ToM hos eleverne. ToM udvikler sig i takt med stigende alder og bliver mere kompliceret i samspillet med jævnaldrende. Det er derfor vigtigt, at denne udvikling støttes hos barnet med HT.

Figur 12.

Eksempler på hvordan man kan støtte udviklingen af ToM:

Evaluere frikvarteret, når man kommer tilbage i klassen. F.eks. at give sit frikvarter en glad eller sur smiley, og begrunde det.

Eventuelle konflikter tages i plenum. En fælles gennemgang af en hændelse giver børnene et indblik i andre børns oplevelse af, hvad der skete, og der kommer måske forskellige bud på, hvordan en konflikt kunne have været løst, så alle blev tilfredse. Dette er uvurderlig viden i udviklingen af ToM, og den viden bliver kun fuldt tilgængelig for børn med HT i det øjeblik, der anvendes HTH.

At læreren med HTH læser højt for børnene og i oplæsningen varierer stemmebrug for de enkelte personer i handlingen afhængig af deres karakter eller, hvordan de føler. På den måde reflekteres personernes tanker og handlinger, og det er nemmere at sætte sig ind i personernes situation. Man kan endda spørge ud i klassen, hvorfor en given person mon handler, som han/hun/de gør og få flere bud på det.

Generelle klassediskussioner med brug af HTH er i lighed med ovenstående også en god måde at støtte udviklingen af ToM på, da de forskellige elevers input og tanker bliver hørbare for barnet med HT.

At man kan anvende mange verber, der reflekterer det, der foregår i tanke, viden eller følelser f.eks. „tænker, synes, føler, elsker, hader, ved, tror, mener, husker, glemmer, foretrækker, drømmer” o.m.a. Man kan som lærer også tænke højt og fortælle, hvad man tænkte eller, hvorfor man gjorde, som man gjorde. I stedet for f.eks. blot at bede eleverne om at vente og forlade lokalet for at hente en ting, man har glemt, så kan man fortælle, hvorfor man er nødt til at gå.

Det er også en god ide altid at give årsagsforklaringer på det, man beder eleverne om – f.eks. „Du er nødt til at fortælle mig, hvad der skete, ellers ved jeg ikke, hvordan jeg kan hjælpe.” Det styrker forståelsen af, hvad et andet menneske tænker og ved/ikke ved.

Inddrage forældrene i eventuelle klassediskussioner, så det kan diskuteres igen derhjemme.

Arbejdshukommelse/auditiv hukommelse

Forskning og erfaring i praksis viser, at børn med HT kan være udfordret på den auditive hukommelse – dvs. korttidshukommelsen/arbejdshukommelsen for lydlige input.[4] Det kunne f.eks. være, at børnene i klassen bliver bedt om følgende: „Når I er færdige med opgaven, så skal I lægge besvarelsen ned i den røde mappe, sætte mappen på plads og hente jeres 10-mad”. Denne besked indeholder op imod fem informationer, som skal høres, huskes og udføres. Opgaven kræver fokus, lytning, mulighed for at høre det, der bliver sagt og så fastholdelse af alle informationerne i arbejdshukommelsen og udførelse af opgaven. Fra forskning i psykologi ved vi, at man under normale forudsætninger kan fastholde mellem 5-7 informationer i arbejdshukommelsen omkring 7-8 års-alderen.[36] For børn med HT kan dette tal ligge lavere. Den nævnte problematik kan således have indvirkning på de eksekutive funktioner hos børn med HT.

Hvis man som lærer oplever, at et barn med HT ikke udfører diverse opgaver, virker ukoncentreret eller ikke lytter efter, så er det muligt at forklaringen på dette skal findes i barnets hukommelsesspændvidde. Måske kan det pågældende barn kun huske den sidste information og går derfor ud efter 10-maden uden at lægge opgaven på plads i den røde mappe. Et andet scenarie kan være, at et barn med HT kigger lidt forvirret rundt og aflæser, hvad de andre børn gør, fordi han/hun/de godt er klar over, at noget af beskeden gik tabt.

Sådan kan man støtte barnets arbejdshukommelse:

Undersøg, hvor meget en elev med HT kan fastholde i arbejdshukommelsen, så man kan give barnet en opgave som han/hun/de kan udføre med succes.

Hav ind imellem et ekstra øje på ovenstående problematik, gå hen til barnet med HT og spørg „Hvad hørte du, at I skulle ?”. Opgaven kan så blive gentaget og eventuelt delt op i lidt mindre bidder.

Fortsæt med at udfordre barnet med en ekstra information i forhold til det, barnet kan indeholde, så barnet får trænet evnen til at huske flere informationer og bliver opmærksom på at spørge, hvis der er noget, det ikke har fået helt fat i.

Listening fatique (udtrætning)

Selvom høreteknologien er optimalt tilpasset, og der bruges HTH, kan de problematikker børn med HT har omkring støj og afstand generelt medføre en øget træthed hos barnet. I den internationale litteratur er dette fænomen ofte beskrevet som listening fatique. Barnet med HT skal anstrenge sig mere for at høre, hvad der bliver sagt og kan sidst på dagen være så træt, at det er svært at fungere i en SFO. Der kan også komme flere konflikter med andre børn. Når listening fatique opstår, kan det se meget forskelligt ud fra barn til barn. Et eksempel kan være pigen, der klarer sig godt og virker til at være på linje med de andre børn i skoletiden, men som fravælger alt socialt som f.eks. legeaftaler eller fritidsaktiviteter efter skoletid. Et andet eksempel er drengen, der er fint med i timerne, men har mange konflikter både i frikvarter og i SFO. Ofte vil trætheden typisk mærkes i hjemmet og kan give anledning til konflikter der.

Sådan kan du mindske risikoen for listening fatique:

Hav konsekvent fokus på ro i klassen og anvend HTH (side 45) (direkte lyd, Sound Field højtalere, lærer- og elevmikrofoner) i alle undervisningssituationer.

Hav gennemskuelige regler for frikvarterer i indskolingen f.eks. med legeaftaler o.l.

Hjælp alle børnene i klassen til at forstå, hvornår det er særligt svært at høre og, hvorfor det er vigtigt at lave aftaler om lege osv., inden man går i gang.

Lav frikvartersevalueringer som nævnt på side 37. De er med til at skabe rammerne for samværet og løsninger på konflikter.

Hav en løbende og åben dialog med børnene omkring støj, hvad et godt lyttemiljø er, og hvordan vi tager hensyn til hinanden.

Allier dig med en tale-hørekonsulent fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) i kommunen, der eventuelt kan holde et tema om hørelse og HT for klassen og løbende hjælpe med råd og vejledning.

Tag højde for, hvordan man bedst faciliterer forskellige undervisningssituationer f.eks. gruppearbejde i klassen eller læsetime, hvor det kan være en stor fordel for barnet med HT, at hans/hendes/deres gruppe eller han/hun/de og læsemakkeren må sidde sammen uden for klassen eller i et andet lokale, hvor der ikke er støj fra de øvrige grupper. På den måde gives et afbræk fra støjen og dermed en hvilepause. Alternativt kan man bruge støjdæmpende afskærmning/rumdelere i klasselokalet (side 31).

OBS! Det er en dårlig idé at lade barnet få en pause fra at høre (dvs. tage høreteknologien af). Dette vil medføre, at al auditiv udvikling for barnet stoppes i tiden uden høreteknologi. I stedet skal afbræk fra støj prioriteres.

Da børn med HT ikke som børn med typisk hørelse har adgang til lyd 24/7, så tæller ethvert minut med hørelse og god adgang til lyd i børnenes liv. Derfor er det vigtigt at sørge for et godt lyttemiljø, brug af HTH og afbræk fra støj.

Fremmedsprogsindlæring

Børn med HT kan godt lære fremmedsprog, men det kan i varierende grad være udfordrende for dem.

Tosprogede børn med HT kan med rette indsats lære begge sprog på trods af høretabet. En tidlig og ligeværdig udsættelse for to forskellige talesproglige strukturer giver et grundlag for at bruge begge sprog aktivt.[6] Da børn med HT ikke har samme mængde overhøring som børn med typisk hørelse, skal forældrene skrue op for mængden af ord og samtaler med barnet derhjemme på begge sprog efter samme principper som med ét sprog. For børn, hvor der tales ét sprog i hjemmet og dansk uden for hjemmet, er der et tilsvarende behov for at skrue op for mængden af ord og samtaler på de to sprog. Forskellen er blot, at barnets mulighed for indlæring af dansk, hviler på institutionen/skolen.

Børn med HT, der ikke er blevet udsat for andre sproglige strukturer end dansk, kan opleve udfordringer med indlæringen af nye lyde og ord. Overhøring (side 34) spiller en rolle i forhold til indlæring af fremmedsprog så jo tidligere og jo mere udsættelse for de nye sproglige strukturer jo nemmere indlæring. I dag udsættes mange børn og unge mennesker tidligt og i større grad for engelsk f.eks. igennem film, Youtube og spil, så måske vil dette være med til at lette indlæringen af engelsk for børn med HT i fremtiden. [37, 38]

Et ekstra fremmedsprog som tysk eller fransk kan så igen byde på udfordringer, men igen er det nødvendigt at sørge for at udsætte barnet for de sproglige strukturer. Vi skal altså ikke skåne børn med HT for at lære fremmedsprog – vi skal finde en vej til at give dem endnu mere stimulation på det pågældende sprog, så børnene får en øget lytteerfaring med de nye sproglyde og ord. Med det sagt er der naturligvis forskel på børn og deres forudsætninger, så der må altid laves en individuel vurdering af, hvordan man bedst overkommer eventuelle udfordringer.

Hvis man ønsker at fortsætte i gymnasiet efter folkeskolen, skal man i dag have modtaget undervisning i minimum to fremmedsprog. Det vil sige, at der i princippet kan være en mulig begrænsning i at nå sit eget højest mulige potentiale. At lære et fremmedsprog kræver i høj grad gode auditive og verbale færdigheder, hvilket er endnu et godt argument for at satse på, at barnet i skoleregi får bedst mulig adgang til lyd, og at der bevidst stimuleres auditivt-verbalt.

Børn med andre vanskeligheder

Omkring 20% af børnene med HT har diagnosticerede andre vanskeligheder. Hvor indgribende, disse vanskeligheder er for børnene, spænder fra f.eks. let synsnedsættelse og deraf brug af briller til infantil autisme med kognitiv funktionsnedsættelse. I litteraturen deles de yderligere vanskeligheder derfor ind i to grupper. Den ene gruppe omhandler vanskeligheder med indgribende og udviklingsmæssige konsekvenser, hvor der kan være brug for helt særlige indsatser og tilbud i specialskole. Den anden gruppe omhandler vanskeligheder, der ikke har så væsentlig indflydelse på barnets øvrige udvikling, at der er behov for f.eks. tilbud i specialskole.[39, 40] Det er vigtigt at understrege, at der på trods af inklusion i den almindelige folkeskole godt kan være behov for en ekstra målrettet indsats. Vurdering af et barns øvrige udfordringer og behov for eventuel støtte og målrettede indsatser sker i bedste fald før skolestart i et tværfagligt samarbejde i kommunalt regi. Der kan naturligvis vise sig uventede udfordringer, som løbende skal vurderes mhp. så tidligt som muligt at sætte ind med rette indsats.[6]

Når et barn med HT har uopdagede andre vanskeligheder, kan de voksne omkring barnet opleve, at barnet har udfordringer fagligt og/ eller socialt. De udfordringer der opleves, vil man måske automatisk relatere til høretabet og potentielt komme til at undervurdere effekten af eller overse en anden vanskelighed. Hvis et barn f.eks. har dysleksi, og derfor har svært ved at lære at læse, så vil de voksne omkring barnet måske som udgangspunkt tænke, at det er pga. høretabet, at barnet har svært ved læsningen. Dermed ses problematikken med kun dét for øje. Hvis en dysleksi overses, får barnet ikke den rette intervention og får derfor ikke opnået sit eget højest mulige potentiale. Det er vigtigt, at man tager stilling til andre mulige vanskeligheder for barnet og undersøger dem for at kunne sætte ind med den rette intervention ud over de tiltag, man gør pga. høretabet.

Alternativ kommunikation

Selvom et barn med HT f.eks. har en sproglig forsinkelse ved skolestart, anbefales det i dag som udgangspunkt at skrue op for det, barnet er bagud med og således styrke den talesproglige udvikling. Næsten uanset høretabets størrelse gør de teknologiske fremskridt det i dag muligt at udvikle hørelse, lytning og talesprog og gør, at en sådan anbefaling giver mening. Historisk set ville man ofte anbefale, at der blev støttet med tegn til tale i et givet omfang og, at barnet blev placeret i en sammenhæng, hvor det var muligt.

Det skal nævnes at 95% af alle forældre til børn med HT har typisk hørelse og dermed naturligt har et ønske om at kunne kommunikere talesprogligt bedst muligt med deres barn.[19]

Forældre er i deres gode ret til at tage beslutninger om kommunikation på deres barns vegne. Et forældrepar kan f.eks. have et specifikt ønske om at anvende tegn til tale med deres barn, og de professionelle vil vejlede omkring muligt udbytte ud fra dette ønske med baggrund i den evidens, der er på området. En rehabiliteringsindsats som AVT i sin tiltænkte form (side 13-14) vil f.eks. ikke være den rigtige for en familie, der ønsker at bruge visuel kommunikation i det daglige, da AVT-indsatsen er fokuseret på at styrke de auditive færdigheder.

Der kan være helt særlige tilfælde, hvor den audiologiske rehabilitering ikke er tilstrækkelig eller, hvor barnet har andre vanskeligheder, der umuliggør f.eks. ekspressivt talesprog. I sådanne tilfælde skal man efter en udredning naturligvis og hurtigst muligt finde den vej, der kan give barnet et sprog og dermed mulighed for kommunikation. Der findes forskellige bud på alternativ kommunikation som kan støtte indlæringen af talesproget både im- og ekspressivt f.eks. tegn til tale, piktogrammer, talemaskiner o.a.

I få tilfælde vælges dansk tegnsprog, der foregår uden stemme/lyd og har sin egen grammatiske opbygning adskilt fra dansk talesprog. Dansk tegnsprog kan f.eks. vælges i tilfælde, hvor barnet slet ikke kan bruge høreteknologi eller, hvor udbyttet er så ringe, at barnet ikke vil opfatte lyd i den kvalitet, der skal til for at opfatte talesproglige nuancer. Der er i dag et fåtal af yngre børn med HT, der anvender tegnsprog, og derfor er det et reelt problem at få sociale fællesskaber med jævnaldrende, der kan tegnsprog. Forældrene til barnet skal også lære tegnsprog for at kunne kommunikere med deres barn. Børn med HT, hvor forældrene vælger tegnsprog, vil oftest være placeret på en specialskole, der kan tilbyde dette. Børn, der udelukkende anvender tegnsprog, vil have brug for tolkebistand på sigt.

Børn med HT uden andre vanskeligheder og dansk tegnsprog som modersmål

Børn med HT uden andre vanskeligheder kan også være tosprogede, fordi én eller begge af barnets forældre har tegnsprog som modersmål. Herved bliver modersmålet dansk tegnsprog for barnet med HT. På grund af anvendelsen af høreteknologi vil det pågældende barn imidlertid have mulighed for sideløbende indlæring af talesprog og blive inkluderet i den almindelige grundskole. Barnets hverdag er naturligt delt op mellem to sprog, der har hver sin sansemodalitet hhv. visuel og auditiv. Barnet får således et fuldt sprog fra sine forældre med tegnsprog. Hvis barnet skal kunne opnå sit eget højest mulige potentiale i forhold til indlæring af talesprog, så bliver det ekstra vigtigt, at der er et skarpt fokus på auditiv stimulation med talesprog og mulighed for at kunne lytte i den tid, hvor barnet er i talesproglige omgivelser. Det er så at sige pædagogisk personale og lærere, der igennem barnets opvækst primært skal sørge for at lære barnet talesprog. I forhold til den primære rehabiliteringsindsats kan AVT i tilpasset form være en god løsning, hvis forældrene deltager sammen med tætte familiemedlemmer med typisk hørelse eller pædagogisk personale, der kan være primus motor for at anvende auditive strategier og teknikker i dagligdagen.

Brugen af høretekniske hjælpemidler (HTH) i skolen er en absolut nødvendighed, hvis målet er at barnet med HT får en ligeværdig skolegang med jævnaldrende, får social trivsel og opnår sit eget højest mulige potentiale.

Høretekniske hjælpemidler supplerer barnets primære høreteknologi og forbedrer signal-støjforholdet (SNR). Således afhjælpes problemer med støj og afstand (side 28).[41] Ofte vil der være taget initiativ til anskaffelse af HTH, inden barnet starter i skole, hvilket tale-hørekonsulenten i kommunen er primus motor for i tæt samarbejde med barnets forældre.

Hvis man oplever, at et barn med HT starter i 0. klasse uden, at der er opsat HTH, er det nødvendigt at kontakte forældre og tale-hørekonsulenten i kommunen med henblik på snarest mulig anskaffelse af disse.

HTH har til opgave at transmittere lærerens og elevernes stemmer direkte til barnets primære høreteknologi og at forstærke lyden ud i klasselokalet på samme tid. Sidstnævnte kommer alle elever i klassen til gavn, og der bliver ofte mere ro og fokus generelt i klasselokalet, og læreren og børnene får auditiv feedback, når de taler i mikrofonen

I grove træk består HTH af:

En lærermikrofon, som typisk bæres om halsen eller klipses på tøjet

Et antal elevmikrofoner* (optimalt set én pr. to elever for at sikre flowet i klasseundervisningen)

Én eller flere højtalere hvor lyden fra elevernes og lærerens stemmer også sendes forstærket ud i hele klasselokalet

*I nogle skoleklasser er der opsat loftsmikrofoner i stedet for elevmikrofoner. Loftsmikrofoner er som regel ikke førstevalget, når der opsættes HTH, da elevmikrofoner i sagens natur er tættere på lydkilden (den der taler/barnets mund), og dermed naturligt giver et bedre SNR.

Figur 13.

Her ses en model over, hvordan de forskellige elementer spiller sammen i en opsætning af HTH.

Lyden fra elevernes og lærerens stemmer opfanges af mikrofonerne og transmitteres direkte til den primære høreteknologi hos barnet med HT. Barnet har en modtager indbygget i eller tilknyttet sin primære høreteknologi (se figur 13).

Fordele og udfordringer

Der er mange fordele ved brug af HTH. Klassesituationen er den nemmeste situation at kontrollere i forhold til at sørge for, at barnet med HT hører alles input. I de klasser, hvor man ikke anvender elevmikrofoner, har nogle lærere fået at vide, at de bare skal gentage det, de andre børn siger for at sikre, at barnet med HT hører beskeden. Dette er som sådan en god strategi, hvis der ikke er andre muligheder eller, hvis teknikken skulle svigte. I dag har vi muligheden for at anvende HTH, og det sikrer, at barnet med HT får mulighed for at høre, hvad de andre børn siger og mener med børnenes egne ord. Når læreren udelukkende bruger strategien med gentagelse, vil han/hun/de måske ikke altid huske alle detaljer, og derudover ofte lægge sine egne ord og formuleringer ind over det, der gentages. Derved mistes vigtig indlæring af børnesprogspragmatik for barnet med HT, og han/hun/de kan potentielt få sværere ved at forstå klassekammeraternes jargon og måder at udtrykke sig på, hvilket igen kan få en betydning for de sociale færdigheder.

Det skal dog pointeres, at der ikke er noget galt i, og det kan endda være en fordel, at læreren også gentager det, der bliver sagt i klassen. Det vigtigste er dog, at der gives adgang til, at barnet med HT kan høre ordene fra kilden selv.

Hvis der ikke anvendes elevmikrofoner, kan barnet med HT gå glip af vigtig indlæring.

Figur 14 gengiver en kort sekvens fra en situation, hvor der laves aftaler om frikvarteret. Først situationen uden elevmikrofoner, der viser, hvad barnet med HT hører, og dernæst situationen med elevmikrofoner, der giver den fulde adgang til, hvad der bliver sagt.

Barnet med HT vil uden elevmikrofoner i den beskrevne situation ikke vide, hvad det specifikke indhold i samtalen går ud på, f.eks. vil han/hun/de ikke høre ord som sjippetov, aftale osv. Han/hun/de vil heller ikke høre Marias overvejelser omkring Peters deltagelse i legen, hvilket styrker Theory of Mind og sociale færdigheder f.eks. i forbindelse med forhandling.

En sidegevinst ved at anvende elevmikrofoner allerede fra 0. klasse er, at eleverne får nemmere ved at forstå og overholde en talerække, da kun ét barn kan tale ad gangen. Mange lærere og elever, også elever uden HT har udtrykt glæde ved HTH og bemærker f.eks., at alle har nemmere ved at høre og forstå hinanden. Mange lærere fortæller også, at deres stemmer har fået det bedre, fordi de ikke behøver at tale kraftigt. Lærere fortæller også, at det er nemmere at få alle elevernes opmærksomhed hurtigt. Der er ingen tvivl om, at der skal investeres lidt energi i at få brugen af HTH til at flyde, men får man det ind fra starten i 0.klasse, så sidder det hurtigt på rygraden hos både lærere og elever og er til gavn for alle.

Figur 14.

Uden elevmikrofoner (dét hører barnet med HT)

Lærer: Peter kan du ikke lige fortælle hvad du har af ide til leg i frikvarteret

Peter: ………….. (uforståelig tale pga. afstand og støj)

Lærer: Okay det lyder som en rigtig sjov leg, måske er der andre der vil være med til det?

Maria: ………….. (uforståelig tale pga. afstand og støj)

Lærer: Nå ok, så kan Peter måske være med sammen med jer?

Maria: ………….(uforståelig tale pga. afstand og støj)

Lærer: Peter hvad siger du?

Peter: ………….. (uforståelig tale pga. afstand og støj)

Med elevmikrofoner (dét hører barnet med HT)

Lærer: Peter kan du ikke lige fortælle hvad du har af ide til leg i frikvarteret

Peter: Jeg vil gerne sjippe med det store sjippetov

Lærer: Okay det lyder som en rigtig sjov leg, måske er der andre der vil være med til det?

Maria: Jamen det kan han ikke for vi har allerede aftalt at bruge det

Lærer: Nå ok, så kan Peter måske være med sammen med jer?

Maria: Ja men så skal han også love at han ikke hele tiden stopper sjippetovet for at drille

Lærer: Peter hvad siger du?

Peter: Det gør jeg ikke

En norsk undersøgelse fra 2014 viser, at de vigtigste faktorer, for at HTH kommer i brug, primært er lærerens attitude overfor teknikken. Det er også vigtigt, at forældrene involverer sig, og så er det vigtigt, at teknikken ikke giver for mange udfordringer.

Undersøgelsen slår også fast, at det er vigtigt at lærerne får en generel viden om HT og konsekvenser heraf for, at HTH kommer i brug. Der sås en tendens til, at teknikken oftere var i brug hos børn med svære HT, da det måske er tydeligere for læreren at se de åbenlyse problematikker. Hos børn med milde til moderate HT var HTH ikke lige så ofte i brug, hvilket kan have meget store konsekvenser for indlæringen og dermed de langsigtede uddannelsesmuligheder for disse børn. Høretab er i nogen grad et skjult handicap, da børn med HT ofte lærer sig strategier til at klare sig igennem, og herved bliver den manglende adgang til lyd, sprog og læring ikke nødvendigvis åbenlys i dagligdagen.[41]

Nogle lærere har fået at vide, at HTH ikke behøver at blive anvendt i indskolingen, og at elever i 0.klasse ikke kan håndtere elevmikrofoner. Det er en skrøne. Det er vigtigt, at barnet med HT også hører, hvad der bliver sagt den første skoledag og ikke mister al den vigtige information, som årene i indskolingen giver på alle mulige måder. Det forekommer, at professionelle har en idé om, at HTH forhindrer barnet i at udvikle sin hørelse i støj. Barnet kommer naturligt til at befinde sig i masser af støjsituationer uden hjælp fra HTH, hvor den færdighed kan udvikles. Af hensyn til barnets udvikling og uddannelse er det helt afgørende, at de i en læringssituation har den nødvendige adgang til alt, hvad der bliver sagt og ikke skal anstrenge sig/udtrættes for så alligevel ikke at få det hele med.

Ikke at anvende HTH kan betragtes som diskrimination af børn med HT og bør ikke accepteres nogen steder i skolesystemet.

En af udfordringerne ved HTH er, at man skal lære, hvordan man bruger det. Dette kan f.eks. være problematisk ved vikardækning. Man kan gardere sig ved at hænge en seddel op i klasselokalet med en nem og overskuelig anvisning på, hvordan man tænder og anvender udstyret. Lærere beskriver, at børnene i klassen i mange tilfælde bliver så glade for udstyret, at de selv gør opmærksom på, hvis det ikke virker, eller hvis en lærer glemmer at tænde for det.

En anden udfordring ved HTH er, at det er teknik, og teknik kan svigte eller gå i stykker. Det er vigtigt, at skolen/læreren reagerer hurtigt, hvis udstyret eller dele af udstyret ikke fungerer, som det skal. Børn med HT har i varierende grad manglet adgang til lyd og overhøring igennem deres liv, og det er som sådan barnets neurologiske udvikling, der er på spil, når udstyret ikke virker. Derfor skal udstyret repareres med det samme. Hvilke aftaler, man har med leverandøren, kan variere fra kommune til kommune og fra skole til skole, og er man i tvivl, kan man altid henvende sig til tale-hørekonsulenten i kommunen. Det er en rigtig god idé, at man på den enkelte skole udpeger en internt ansvarlig person, så ingen er i tvivl om, hvem der tager teten, hvis udstyret ikke virker.

Hvis akustikken i klasselokalet ikke opfylder bygningsreglementets anbefalinger (side 30), kan en Sound Field højtaler have den stik modsatte effekt end det, den er beregnet til. Er der for lang efterklangstid, så det runger i lokalet, vil lyden fra højtaleren også runge og gøre det endnu sværere at forstå talen. Det er derfor vigtigt at få vurderet akustikken i klasselokalet, inden en Sound Field højtaler sættes op.

Det skal pointeres, at ikke to børn er ens, og derfor kan valget og mængden af udstyr variere fra barn til barn afhængig af individuelle behov og høretabsdiagnose. Som udgangspunkt bør man gå efter den fulde pakke for at sikre, at barnet med HT får bedst mulig adgang til tale i klassen. Selv børn med et mildt HT, som umiddelbart følger fint med, kan komme til kort socialt og sprogligt pragmatisk, fordi de ikke får alle nuancer med.

I ganske få tilfælde vil HTH direkte blive frarådet eventuelt på grund af en særlig høretabsdiagnose f.eks. ved ensidigt HT, hvor der er mistanke om dårlig nerveforbindelse på det HA-behandlede øre. Det er derfor vigtigt, at de professionelle omkring barnet inddrages i beslutningen.

Hvilket udstyr der skal anskaffes, sker efter en vurdering af kommunens tale-hørekonsulent i samarbejde med forældrene og et firma, der udbyder udstyret.

Udbuddet af HTH ændres i takt med, at udbuddet af primær høreteknologi udvikles, og det er fornuftigt løbende at opdatere sig om den nyeste udvikling på området.

Ideer til opstart med HTH:

Undersøg, om der er taget initiativ til anskaffelse af HTH i klassen.
Hvis ikke, så kontakt forældre og PPR i kommunen.

Sæt dig ind i brugen af HTH før første skoledag.

Introducer forældrene i klassen til det eventuelt via brev før første skoledag, så de kan tale med deres børn om det hjemmefra. Alternativt kan der indføres en besøgsdag med afprøvning af udstyret, hvis børnene inden skolestart er begyndt i SFO sammen.

Introducer udstyret som en naturlig ting til alle elever første skoledag. Hvis nogen elever ikke vil anvende det i starten, så acceptér det og gentag, hvad barnet siger. Stille og roligt kan man hjælpe alle børnene til at acceptere brugen.

Regn med, at der er udfordringer i opstarten.

I mange klasser har man dukse til at klare forskellige opgaver. Man kan i stil med den almindelige dukseordning også indføre mikrofondukse, så det er eleverne der på skift har ansvaret for at sætte elevmikrofoner frem om morgenen og tilbage i opladerne efter endt skoledag. En sådan ordning bidrager også til følelsen af, at HTH er et fælles projekt.

Regn med, at man skal minde børnene om at bruge mikrofonen, og at det tager tid, før det falder helt på plads. Indsatsen er godt givet ud, da børn i 0. klasse ikke stiller lige så mange spørgsmål ved nye ting som børn i 4. klasse. Børnene accepterer hurtigt, at sådan gør man, når man går i skole. Det betyder også langt mindre stigmatisering af barnet med HT, da det bliver et fælles „projekt”, som kommer alle til gavn.

Mange børn med HT vil allerede være vant til at anvende HTH fra børnehaven eller fra hjemmet. HTH kan f.eks. være anvendt i udvalgte situationer i hjemmet/fritiden. Skal man ud at køre i bil eller handle i supermarkedet, hvor der kan være meget støj, så anvendes HTH. Ved brugen sikrer forældrene, at barnet i den pågældende situation hører flere ord, end det ville uden HTH. Udsættelsen for sproglige strukturer øges således generelt, hvilket understøtter den sproglige udvikling. Andre situationer kan f.eks. være cykelture, færdsel i trafik generelt og ved fritidsaktiviteter med en træner/instruktør.

Optimal brug af HTH

Når man som lærer bevæger sig rundt blandt eleverne og hjælper individuelt, så er det vigtigt, at man slukker/muter sin lærermikrofon. Hvis man ikke slukker, vil eleven med HT høre alle de ting, læreren siger rundt omkring, og det kan være ret forstyrrende, hvis man sidder og koncentrerer sig om at løse sin egen opgave. En anden problematik kan være, at læreren bærer halskæde og/eller tørklæde. Ved brug af halskæde skal man sørge for at placere mikrofonen, så den ikke rammes af halskæden. Når en halskæde rammer mikrofonen, vil der lyde støj ind i barnets høreteknologi, og dette kan være meget generende. Ved brug af halstørklæde, skal man igen tænke over mikrofonens placering. Der skal være fri passage fra munden til mikrofonen. Ved placering af mikrofonen under et halstørklæde vil halstørklædet have en dæmpende egenskab, hvilket betyder, at barnet med HT ikke får det fulde udbytte af HTH.

Hvis barnet med HT afviser at bruge HTH

Det er vigtigt at signalere over for barnet med HT, at han/hun/de gerne må fortælle, hvad de synes om deres HTH og, hvad de eventuelt oplever af problemer med det. Der kan være visse situationer, hvor et barn med HT afviser at anvende HTH. En årsag kan være, at HTH ikke anvendes optimalt. Herudover er de klassiske eksempler idrætstimen i gymnastiksalen og musiktimen. I gymnastiksalen er der som regel dårlig akustik (side 30), og for både idræt- og musikundervisning gælder det, at der ofte er mere støj end i en normal klassesituation. I begge situationer er det vigtigt at tale med barnet om det han/hun/de oplever, og afprøve forskellige løsningsmuligheder, så HTH ikke bare blankt afvises. Som lærer er det for det første vigtigt, at man slukker for mikrofonen, medmindre der skal gives en fælles besked. Det er også vigtigt, at den fælles besked gives under rolige forhold, så man ikke er nødt til at råbe ned i mikrofonen. Der er outputbegrænsning på det, barnet modtager, men en råbestemme er sværere at forstå og kan stresse i kombination med den øvrige støj (side 30).

Hvis et barn afviser at anvende HTH, er det generelt vigtigt at finde ud af hvorfor. Der kan være både tekniske og personlige årsager. Et eksempel på dette er pigen, der bad om ikke at få direkte lyd til sin høreteknologi, men kun have Sound Field højtaleren i brug. Ingen forstod hvorfor, men til sidst kom det frem, at hun ikke kunne høre, hvad sidemakkerne hviskede til hende i timen, da lærerens stemme, der med HTH er „tæt på”, forstyrrede hende. I dette tilfælde var der således en social årsag. Det er vigtigt at understrege, at når der anvendes HTH, vil mikrofonen i barnets primære høreteknologi stadig være aktiv. Det der høres gennem HTH, vil blot blive opfattet kraftigst af barnet. I et tilfælde som ovenfor beskrevet gælder det om at tænke kreativt og finde løsninger, hvor man ikke går på kompromis med mulighed for læring. Det er en god idé at inddrage barnet, forældre, PPR og udbyder af HTH for at finde en løsning på en eventuel problematik.

HTH i en pandemi

På flere skoler har man i forbindelse med Covid-19 fjernet brugen af HTH såsom lærer- og elevmikrofoner pga. smitterisiko. Oftest deles mikrofonerne mellem flere lærere og elever. Når HTH fjernes betyder det, at børn med HT får sværere ved at følge med i undervisningen. Børn med HT er dybt afhængige af, at deres høreteknologi hele tiden leverer det optimale, og at høretekniske hjælpemidler anvendes korrekt. Det er vigtigt i tilfælde som dette, at man finder mulige løsninger, så barnet med HT ikke mister for meget. Man kunne f.eks. dedikere mikrofoner til bestemte elever, og så kan læreren gentage inputs fra de øvrige elever. Herved er der stadig adgang til børnesprogspragmatik i et vist omfang. Lærermikrofonen kunne også dedikeres til den lærer, der er mest i klassen. De lærere, som ikke anvender mikrofonen, kan så måske i stedet få dedikeret en elevmikrofon, eller de kan placere barnet med HT helt tæt på læreren, så effekten af støj og afstand mindskes. Ved udendørs undervisning er det vigtigt, at barnet med HT er placeret tæt på læreren, og at elementer som vindstøj i høreteknologien indtænkes, så man via bedst mulig placering mindsker vindstøjen for barnet med HT (side 79).

Klasseværelset er det sted i barnets skolehverdag, hvor HTH med størst effektivitet kan mindske effekten af den reducerede overhøring, som børn med HT lider under.

Dette afsnit handler om forskellige strategier, der kan understøtte udviklingen for et barn med HT.

Strategierne er velkendte for de fleste lærere, der ofte anvender flere af dem ubevidst. Det er netop i forhold til den ubevidste brug, at beskrivelsen af dem kan gøre en forskel. Hvis læreren bliver opmærksom på anvendelsen af strategierne, og hvorfor de har en gavnlig effekt, så er der en god chance for, at læreren kan skrue op for brugen af dem og indtænke dem i undervisningssituationerne. Det skal pointeres, at hvis man satser på en auditiv verbal tilgang i klasselokalet, så skal man først og fremmest sørge for, at barnet med HT har auditiv adgang.

Alle børn i klassen har gavn af, at læreren anvender auditive verbale strategier.

Når de høretekniske hjælpemidler er på plads og anvendes efter hensigten, så er man allerede rigtig langt i forhold til at støtte barnet med HT, men der er meget mere, man kan gøre uden at foretage store ændringer i sin undervisning. Man kan tilegne sig en auditiv verbal tilgang og anvende forskellige auditive strategier.[42, 43] På den måde kan man hjælpe barnet med HT og de andre børn i klassen, som også får stor glæde af det.

Med neurologisk viden om, hvordan hørelse og sprog udvikler sig, står det klart, at der er behov for massiv stimulation af den auditive sans og sprogstimulation, når det gælder børn med HT. Børn med HT har som tidligere beskrevet varierende adgang til lyd og talesprog og kan derfor være bagud i deres udvikling. Den auditive sans er således barnets svageste sans og skal stimuleres godt for at udvikle sig bedst muligt. Kun på den måde får barnet mulighed for at begå sig blandt jævnaldrende med typisk hørelse og nå sit eget højest mulige potentiale. Strategierne i en auditiv verbal tilgang er for de flestes vedkommende helt almindelige måder at kommunikere på. Det, der er vigtigt her, er at blive bevidst om, hvordan og hvorfor netop disse strategier kan hjælpe børn med HT, så man kan øge anvendelsen af dem i skolens dagligdag.

Auditiv før visuel

Traditionelt har man vejledt lærere og pædagoger i at understøtte al undervisning visuelt, så man sikrer sig, at barnet med HT får alle informationer med. Denne vejledning er for så vidt god, hvis der ikke er optimal auditiv adgang til talen. Der tages på den måde bare ikke højde for, at barnet skal lære at anvende sin auditive sans bedst muligt og dermed opnå bedre taleforståelse (verbal forståelse). Hvis et barn får præsenteret en række informationer auditivt og visuelt på samme tid om et emne, risikerer man, at barnet udelukkende bruger den visuelle information og således ikke behøver at lytte og forstå den sproglige side. Alle sanser er hele tiden i konkurrence med hinanden, og den sans, der giver mest mening eller er nemmest at anvende, vinder.[44]

Eksempel: et barn skal løse følgende opgave i matematik. På papiret er tegnet flere trekanter, cirkler og firkanter. Opgaven går ud på at lære de geometriske figurer at kende ved at farvelægge alle trekanter grønne, alle cirkler røde og alle firkanter blå. Barnet har brug for hjælp til opgaven, og læreren kommer ned for at hjælpe. Læreren peger på en trekant og siger: „alle trekanterne skal du male grønne”, peger på en cirkel og siger: „alle cirklerne skal du male røde”, peger på en firkant og siger: „alle firkanterne skal du male blå” (se figur 15).

Set fra elevens synsvinkel behøver man blot visuelt at lægge mærke til formen, der peges på og så lytte efter farven, dvs. barnet behøver ikke at lytte efter og forstå ordene trekant, cirkel og firkant. Hvis læreren i stedet undlader at pege (det visuelle element) og giver lidt flere informationer f.eks. „alle cirklerne altså dem, der er runde ligesom et hjul, skal males røde” og til slut spørger: „kan du vise mig en cirkel?”, så får læreren bragt barnets auditive sans og verbale forståelse i spil, og samtidig får barnet understøttet en udvidelse af ordforrådet. Er barnet fortsat i tvivl, må man naturligvis pege, men så bagefter bruge den auditive verbale tilgang alene igen.

I eksemplet ovenfor gøres brug af en helt enkel strategi der kaldes „auditiv før visuel”. I al sin enkelthed går det ud på at beskrive, forklare, tale om, før man peger, viser billeder eller skrift, der giver visuelle informationer om emnet.

Flere eksempler på auditiv før visuel strategi:

Ved gennemgang af dagens skema, hvor mange lærere anvender piktogrammer, kan man eventuelt sætte piktogrammerne op efterhånden, som man har forklaret et punkt i skemaet.

Når en opgave skal forklares, kan man måske først genkalde sig, hvad vi lavede sidst og dernæst tale om den nye opgave, inden den vises på smartboard eller i bog.

Håndfonemer er også brugt mange steder for at understøtte indlæringen af bogstaver og deres lyd. Her kan det også anbefales at tale om lyden og sige den flere gange, inden håndfonemet anvendes. Det vil styrke fokus på det, barnet hører fremfor det, barnet ser.

En specifik måde at bruge auditiv før visuel strategi på er at anvende den auditive sandwich, når det er nødvendigt. Den auditive sandwich udføres ved, at man præsenterer ordet udelukkende auditivt to gange. Derefter hjælper man visuelt, og til sidst gentager man ordet rent auditivt igen. På den måde pakkes budskabet ind i auditiv præsentation (brødet i sandwichen), men man sikrer forståelsen ved den visuelle præsentation (det i midten af sandwichen).

Figur 15.

Generelt er visuel understøttelse anerkendt og udbredt i skoleundervisningen i dag. Der er dog ikke noget problem i at anvende den auditive før visuelle strategi, fordi der kan følges op med det visuelle element, for dem der måtte have brug for det.

Acoustic highlighting

Acoustic highlighting er en naturlig måde at bruge sit sprog på, når man gerne vil fremhæve det vigtige i ens budskab. Nå man siger en sætning f.eks. „I skal vente, til I er færdige med opgaven”, så vil mange vælge at lægge et ekstra tryk på ordet „vente” og/eller holde en lille pause efter ordet for at sikre sig, at alle hører denne vigtige besked. Denne måde at lægge selektivt tryk på noget i udsagnet er acoustic highlighting. Alle de observerede lærere har anvendt acoustic highlighting i en eller anden udstrækning. Ved at blive bevidst om denne strategi kan man udvide brugen af den til flere situationer.

Eksempler:

Ufuldendte sætninger – barn: „Vi skal hen mormor” – lærer: „Ej hvor hyggeligt, I skal hen TIL mormor”.

Ufuldendte ord – barn: „Hundenor” – lærer: „Åh ja pigen har en hundeSSSnor” (se figur 16).

Forkert grammatisk opbygning – barn: „Hende kom ind ad døren” – lærer: „Ja det er rigtigt, de blev forskrækkede fordi HUN kom ind ad døren” eller, barn: „Se der er mange bile på gaden” – lærer: „Ja det må du nok sige. Sikke mange bilER”.

I arbejdet med læseindlæring og/eller fremmedsprogsindlæring arbejdes der ofte på lydniveau. I den forbindelse kan det være godt at vide, hvordan man kan highlighte de forskellige sproglyde, så det giver mening. De forskellige sproglyde har forskellige egenskaber:

Ved alle vokaler, nasaler (m,n,ng), likviden (l) og halvvokalen (j) anvendes stemmen, og de kan derfor forlænges og dermed tydeliggøres akustisk som i følgende eksempel „UUUUgle”. Frikativerne (h, s, f, v) og likviden (r) er karakteriseret ved, at de er en slags støjlyde, som også kan forlænges som i eksemplet ovenfor med „hundeSSSSnor”.

Lukkelydene (uaspirerede: b, d, g og aspirerede: p, t, k) er kendetegnede ved, at der skabes et lukke et sted i mundhulen, hvorefter lukket eksploderer, og lyden fremkommer. Disse lyde kan ikke forlænges, men kan gentages sammen med en vokal, så man f.eks. siger „bold – BÅ BÅ BÅ bold”.

En anden mulig metode til highlighting af de aspirerede lukkelyde (p, t, k) og frikativerne (h, s, f, v) er at hviske lyden f.eks. „PH PH puste”, eller hele ordet, f.eks. hvis ordet „postkasse” hviskes, så fremstår konsonanterne væsentligt tydeligere, da al energien fra de kraftige og bærende vokaler er fjernet. Det er vigtigt, at man altid er tæt på barnets høreteknologi eller anvender høretekniske hjælpemidler, når man arbejder på lydniveau.

Figur 16.

Highlighting kan også bruges i højtlæsning, hvor der f.eks. kan anvendes forskellige stemmekvaliteter for karaktererne, og prosodien i oplæsningen kan varieres afhængig af tekstens budskab. At læse højt på denne måde gør det spændende og interessant at lytte til, og dermed stimuleres det auditive. En anden gevinst ved denne strategi i højtlæsning er at Theory of Mind styrkes (side 36).

Giv tid

På grund af den varierende grad af manglende auditiv erfaring kan børn med HT have brug for længere tid til at processere det de hører og formulere et svar. Det at give tid er således en vigtig strategi at udnytte for lærere.

Ved at vente lidt længere, før man gentager eller omformulerer et spørgsmål/udsagn, sender man et signal til barnet om, at man forventer et svar. Samtidig hjælper man barnet med at få succes i at kunne deltage i en samtale, og barnet styrkes i sin viden om kommunikationsregler. Som tommelfingerregel kan man tælle til 8 indeni, før man gentager eller på anden vis kompenserer for et udeblivende svar (se figur 17).

Figur 17.

Valgmuligheder

Når et barn med HT får stillet et spørgsmål, kan det som tidligere nævnt være en god idé at give lidt øget ventetid. I nogle tilfælde vil den øgede ventetid ikke hjælpe barnet nok. Det kan være, at barnet har problemer med at finde ud af, hvordan svaret skal formuleres eller har svært ved at huske svaret. For børn med HT, som ofte har dét at fejle med i bagagen, er det en god ide at hjælpe barnet til succes. Hvis barnet ikke besvarer spørgsmålet trods ventetid, kan man vælge at omformulere, som tidligere beskrevet, men man kan også give barnet en valgmulighed som for eksempel:

Eksempel: Læreren spørger: „ Hvad var det nu for et sted, vi besøgte i går?”, ventetid, ingen svar, omformulering, hints: „Vi var ude i det hvide hus, hvor vi så en masse dyr og talte med en landmand…” ventetid, ingen svar, valgmulighed: „Var det en skole eller en bondegård?”, barn: „Det var en bondegård” lærer: „Ja det er nemlig rigtigt – en bondegård med masser af forskellige dyr” (se figur 18).

Ved denne kommunikation får barnet succes med at besvare spørgsmålet, og på den måde kan man generelt styrke barnets tro på sig selv og hans/hendes/deres evne til at indgå i kommunikation. Det vil ofte ske i sådan en situation, at læreren selv besvarer spørgsmålet eller sender bolden videre til et andet barn, der kan svare korrekt. Et sådant scenarie er ikke udviklende for barnet med HT, der oplever at være utilstrækkelig.

Figur 18.

Valgmuligheder kan bruges i mange forskellige situationer også under individuel hjælp til barnet i forskellige skoleopgaver.

Hviske

Børn med HT kan med deres primære høreteknologi høre selv svage lyde, man kan derfor godt anvende hvisken som en strategi. Ved lang afstand til barnet eller ved meget støj i omgivelserne er det dog vigtigt at HTH anvendes. Når man hvisker, vil den lyttende helt automatisk blive mere stille og lytte godt efter. Der er lærere, der bruger hvisken i stedet for råben – f.eks. i en situation med meget uro signalerede læreren med kropssprog, at der skulle være ro, og at børnene skulle lytte. Herefter begyndte læreren så at hviske budskabet, hvorved der blev helt ro. Hvisken kan som nævnt under acoustic highlighting også tydeliggøre visse elementer, af det man hører (side 61). Hvis man vælger at anvende hvisken som strategi, så er det vigtigt, at man også anvender HTH, for det vil ikke altid være sådan, at afstanden til barnet med HT er optimal.

Expanding (udvide ytringer)

Manglende overhøring er en årsag til forsinket talesproglig udvikling, og som nævnt på side 34 kan grammatiske og fonologiske aspekter af talen være påvirket. Når man udvider ytringer, så gentager man dele af eller alt det, barnet siger, i en forbedret version. Det kan være, der mangler et ord, at sætningen er grammatisk ukorrekt, eller at der mangler informationer, for at man forstår barnets ytring. Under afsnittet om acoustic highlighting (side 61) er der eksempler på et barns ytringer som udvides, highlightes og på den måde indirekte korrigeres.

Ord og begrebers betydning kan også komme til at fremstå tydeligere ved at udvide børns ytringer, f.eks. havde de i en klasse et tema omkring reklamer, og børnene skulle medbringe noget, der relaterede sig til emnet reklamer:

Eksempel: Et barn har taget en pose fra Rema 1000 med og siger: „Jeg har den her”. Læreren udvider ytringen ved at sige: „Ah du har taget den der med – en pose fra Rema 1000 – det er deres logo, der er trykt udenpå, så det er også en slags reklame. Er der nogen, der kender til andre af den slags butikker, hvor man kan få poser med logo på?”

Ved denne relativt lange ekstra sætning har læreren allerede udvidet begrebet for børnene og stimuleret udviklingen af ordforråd. Læreren sender også bolden videre, så der bliver givet mulighed for yderligere udvidelse via andre børns ytringer (se figur 19).

Figur 19.

Eksempel: En anden måde at udvide ord og begrebers betydning på er at kontrastere, dvs. bruge det modsatte til at tydeliggøre. F.eks. hvis et barn spørger: „Hvad betyder sorgfuld?” Lærer: „Det er et sammensat ord, man er fuld af sorg, som er det modsatte af at være fuld af glæde, altså glad – så med andre ord, hvis man er sorgfuld, så er man ked af det”.

I det hele taget er et rigt sprogligt miljø med samtaler om ord og betydninger meget givtigt for sprogudviklingen hos børn med HT, ligesom det også er for alle andre børn. Det vigtige er, at man bliver mere bevidst om at bruge sådanne strategier, så man derved får øget kvantiteten af det i dagligdagen.

Sabotage

Hvis et barns behov altid er opfyldt, så behøver barnet ikke at bruge sit sprog. Strategien sabotage kan bruges til at skabe et behov for at bruge sproget.

Man kan f.eks. med vilje glemme en ting, der skal bruges til en opgave, og når barnet finder ud af det, bliver der automatisk åbnet for at bruge sproget omkring dette.

Man kan også bruge sabotage på den måde, at man siger en sætning grammatisk forkert og lader barnet finde ud af den fejl, man har lavet.

Eksempel: Her er et eksempel på, at en lærer anvender sabotage; en dreng spurgte læreren, om han måtte låne en blyant, hvorpå læreren svarede: „Det må du godt, men det koster 10 kr.”.

Barnet blev sprogligt vækket, og tanker blev sat i gang – hørte jeg rigtigt, og mente læreren mon dette? Det gik selvfølgelig op for drengen, at der var tale om en spøg, da han så lærerens ansigt, men hele situationen skabte sprog, tanker og støtte i forståelse af humor og pragmatik. Mulighederne er mange, og børn elsker, når voksne gør noget fjollet eller laver „fejl” (se figur 20).

Figur 20.

Modeller og handlemuligheder

Når børn støder på problemer, vil vi voksne gerne hjælpe, og nogle gange kommer vi til at løse problemet for barnet, hvilket der ikke er meget sprog eller læring i. Det kan være en god idé at tænke guidning fremfor løsning, når man skal hjælpe et barn, der står over for et problem.

Man kan f.eks. tænke højt for at give en model for, hvad der foregår inde i hovedet, når man problemløser. Man kan give barnet en række forskellige handlemuligheder, som barnet kan tage stilling til og vælge ud fra, og man kan prøve at få barnet til at formulere nogle tanker omkring problemet. Ved at barnet selv formulerer nogle tanker, kan yderligere input og valgmuligheder fra den voksne være skubbet henimod at finde en løsning.

Eksempel: Et barns blyant er knækket og skal spidses, og barnet har ikke en blyantspidser. Barnet siger til læreren:

”Min blyant er i stykker”. Læreren kan så vælge at spidse blyanten for barnet eller at bruge sproget for at løse problemet. Læreren kan f.eks. spørge: „Hvad er der sket?”, „Hvad tænker du, at der skal gøres for at få den til at virke igen?”. Hvis barnet ikke har et bud på dette, kan læreren eventuelt give et valg: „Tænker du, at vi skal finde en saks eller en blyantspidser?”, „Hvem kunne have en blyantspidser?”. Ved at barnet skal tage stilling til denne guidning, kommer sproget i spil, og barnet oplever succes med selv at løse et problem, fremfor at en voksen ordner det. Det kan være med til at give barnet en tro på sig selv og egne evner til at løse opståede problemer (se figur 21).

Figur 21.

Holde barnet ansvarlig for egen lytning

I takt med at barnet med HT bliver ældre, skal han/hun/de i stigende grad opbygge en bevidsthed omkring egen situation og egne behov. På længere sigt skal barnet kunne være proaktivt i forhold til at facilitere egne rammer for lytning og læring. Det er en gradvis proces, som forældre, pædagoger og lærere kan være med til at støtte. Først og fremmest skal situationen omkring HTH tages alvorligt, så barnet fornemmer, at det er vigtigt og nødvendigt. Hvis læreren f.eks. negligerer, at udstyret er i stykker igennem længere tid, så har han/hun/de sendt et signal til barnet om, at det ikke er vigtigt og måske endda er noget, der er til besvær for læreren. Hvis førnævnte sker ofte, vil barnet selv blive mindre tilbøjelig til at påtale eventuelle nedbrud i udstyret eller manglende aktivering. Børn med HT er dybt afhængige af, at teknologien virker, så i starten af barnets skoleliv er det hovedsageligt et ansvar, der påhviler de voksne omkring barnet. Hvis barnet af sig selv påtaler fejl og mangler i systemet, så er det vigtigt at rose for dette. På den måde bliver barnet tryg ved muligheden for at gøre noget ved egen situation.

Hvis der i en given situation skal gives en fælles besked uden mulighed for at anvende HTH, og barnet med HT ikke får hørt beskeden, så kan man tale med ham/hende/dem om, hvad man kan gøre for at komme til at høre beskeden bedre – nemlig at bevæge sig tættere på den person der taler. Ved at mindske afstanden bedres signal-støjforholdet (SNR) (side 28).

Eksempel: I dagligdagen vil barnet med HT ind imellem sige „Hvad?” til et spørgsmål eller en kommentar. Det er selvfølgelig helt legitimt at sige „Hvad?”, når man ikke har fået fat i beskeden, og det skal man også støtte barnet i at føle. Det kan dog nogle gange være blevet en vane for barnet at sige „Hvad?”, måske for at få lidt tid til at tænke sig om, før man svarer eller blive helt sikker på, hvad det var man hørte. I én til én undervisningssituationer, hvor barnet siger „Hvad?” kan man som lærer spørge: „Hvad hørte du?”. På den måde får man viden om, hvorvidt barnet måske har hørt brudstykker af beskeden, måske har hørt hele beskeden eller slet ikke har hørt den. Hvis barnet ikke har hørt, hvad der blev sagt, kan man prøve at vurdere omgivelserne for at se, om der er meget støj eller afstand, hvilket i givet fald vil give en god forklaring på problemet. Ved at stille spørgsmålet „Hvad hørte du?” giver man barnet et vist ansvar for egen lytning – og barnet kan potentielt lære at stole mere på det han/hun/de hører, hvis det viser sig, at beskeden rent faktisk var blevet hørt.

Reparationsstrategier

Reparationsstrategier dækker over en række tiltag i dagligdagen, som barnet kan lære at anvende. Bl.a. kan nævnes følgende:

Bede om gentagelse.

Kunne placere sig optimalt i forhold til den person, man skal lytte til.

Være opmærksom på støj og eventuelt gå et andet sted hen.

Vende ryggen til den værste støj og have samtalepartneren foran sig (der er flermikrofonsystemer i høreteknologien, der sørger for at optimere talesignalet i forhold til støj).

Stå ansigt til ansigt med samtalepartneren. Derved er man tæt på vedkommende og får også mimikken med.

Forklare vennerne, hvornår det er svært at høre.

Lave aftaler med vennerne, når man, ved lyttesituationen bliver svær.

Ovenfor nævnes f.eks., hvordan man kan komme til at høre en besked bedre, hvis man aktivt placerer sig optimalt i forhold til den person, man skal lytte til.

Høretabet er et livsvilkår, og barnet skal gradvist, som tidligere nævnt, lære at være proaktiv i forhold til at facilitere egne rammer for lytning og læring. Førnævnte gælder både i skolen og i høj grad også i det sociale liv. Barnet med HT skal på sigt kunne fortælle sine venner om de udfordringer, han/hun/de har, så antallet af eventuelle misforståelser kan minimeres. Hvis barnet f.eks. fortæller sine klassekammerater og/eller nærmeste venner, at det er svært at høre på afstand eller, hvis der er larm, så får vennerne en god forklaring på, hvorfor barnet med HT ikke altid svarer, når man spørger om noget eller kalder på vedkommende. Ofte vil manglende respons fra en ven kunne blive tolket som en bevidst handling og kan ved gentagne episoder potentielt ødelægge venskabet.

Skal man være i en situation, hvor man på forhånd ved, at der vil være meget larm, f.eks. i „diskotek” på fritidshjemmet, så kan man sørge for at lave nogle aftaler, der letter kommunikationen. F.eks. kan man aftale at gå uden for rummet, hvis man skal tale sammen. Man kan også aftale, hvem der danser med hvem til første og andet musikstykke.

Alle omkring barnet, forældre, pædagoger og lærere kan støtte op om indlæring af sådanne færdigheder. Barnet med HT skal støttes i at bruge disse strategier.

Et eksempel på reparationsstrategier, som er set ofte ved skolebesøgene, er frikvartersplanlægning i de mindre klassetrin. Inden dagens længste frikvarter kunne der f.eks. blive lavet legegrupper og lagt en plan for, hvad hver gruppe skulle lege. I sådanne situationer er det oftest børnene selv, der foreslår legene, og så kan man melde sig til at være sammen med det barn eller den gruppe, der leger den leg, man selv er interesseret i. På den måde skabes nogle faste rammer for en situation, der kan være svær for alle, men i særdeleshed for børn med HT, der ikke nødvendigvis hører de aftaler, der laves undervejs i lege. Et klassisk eksempel på, hvor det kan gå galt, er gruppen af børn, der leger en leg, og pludselig løber alle børnene et andet sted hen, mens barnet med HT står tilbage. I den situation kan barnet med HT stå tilbage med tanker som: „Gider de andre ikke lege mere?” eller „Løb de med vilje væk fra mig for at drille?”. Højst sandsynligt har gruppen lavet en ny aftale, som barnet med HT ikke har hørt. I den situation kan man vælge at gå med de negative eller de positive tanker og proaktivt løbe efter og spørge: „Hvad skete der, hvorfor løb I?”. Sidstnævnte tilgang kræver et godt selvværd og resiliens (side 80), hvilket voksne omkring barnet kan være med til at opbygge med en anerkendende tilgang og hjælp til selvhjælp.

Hav høje forventninger

Hvis et barn skal nå sit eget højest mulige potentiale, er det vigtigt, at der er nogen, der tror på det og forventer noget af det. Man kan som professionel omkring et barn med HT have tilbøjelighed til at negligere eventuelle faglige og sociale problematikker hos barnet og undskylde dem med høretabet. Det er korrekt, at et HT kan give de nævnte udfordringer, men hvis vi som professionelle gør, hvad vi kan for at få rammerne for læring på plads, og som udgangspunkt forventer, at barnet med HT skal kunne de samme ting som hans/hendes/deres jævnaldrende med typisk hørelse, så hjælper vi barnet på rette vej.

Med det sagt kan børn med HT have diverse udfordringer, såvel som børn med typisk hørelse kan. Vi må kigge på de eventuelle udfordringer og gøre det, vi normalt ville gøre for at støtte et barns udvikling bedst muligt. Er der f.eks. problemer med læseindlæring, så må vi få vurderet, om der kan være tale om dysleksi og så give barnet den nødvendige indsats, hvis dét er tilfældet. Er der sociale udfordringer, så må vi spørge os selv, om barnet har de nødvendige redskaber og handlemuligheder til at klare forskellige situationer. Har barnet ADHD, skal rammerne for læring tænkes ind. Har barnet en udviklingsmæssig sproglig forsinkelse eller fonologiske vanskeligheder, skal der tages hånd om dette på samme måde, som man ville tage hånd om dette for børn med typisk hørelse. Foregår der mobning, er det også vigtigt at adressere.

Figur 22.

Ved flere skolebesøg er der observeret tiltag med to-lærerordninger eller støttelærer i indskolingen for at sikre så god en skolestart som muligt for alle børnene. I dag er der ofte flere inklusionsbørn med forskellige behov i klassen, og lærerne fortæller om god effekt af sådanne tiltag.

Omkring 20% af børn med HT har andre vanskeligheder eller konkurrerende handicaps af varierende sværhedsgrad (side 42). I visse tilfælde kan der være behov for placering i en specialinstitution/skole, og i andre kan det være givet godt ud med en permanent støttelærerordning.

Dette afsnit handler om vigtigheden af klasserumsledelse, indretning af klasseværelset og tiltag i forbindelse med udendørs undervisning.

Interessen for begrebet resiliens er stigende. Pædagogiske tiltag for at øge børns resiliens falder godt i tråd med øvrige tiltag beskrevet i dette kompendie, og derfor findes en kort beskrivelse i dette afsnit.

Til slut beskrives vigtige elementer i samarbejdet mellem lærere og forældre og med den kommunale tale-hørekonsulent. Tilbagevendende supervision af en erfaren kollega og/eller af den kommunale tale-hørekonsulent kan også være givende for den enkelte lærer. Der er gode muligheder for at forbedre vilkårene for børn med HT, hvilket også berøres i dette afsnit.

Klasserumsledelse

Lærerne er de allervigtigste personer i forhold til at skabe et godt læringsmiljø, hvor alle uanset HT eller ej kan høre og forstå det, der foregår i klasseværelset. Generelt er det en god idé så tidligt som muligt og løbende gennem årene at tale med børnene om støj og, hvorfor det for alle er en god idé at minimere den så meget som muligt. Mange lærere anvender forskellige cues til børnene om, at nu er lydniveauet i klassen for højt, og/eller har et billede af en lysregulering, der tydeligt viser, hvilket lydniveau der er tilladt i forskellige situationer. Det kan ligeledes være en fordel at inddrage et tema om hørelse (f.eks. har mange klasser temaer om sanser, hvor det nemt kunne inddrages). Man kan invitere barnets forældre, hvis de ønsker dette. Eleven kan selv fortælle lidt om sin situation, hvis han/hun/de er klar til det, eller kommunens tale-hørekonsulent kan eventuelt holde et lille oplæg. I klasserumsledelse indgår også, at man fra dag ét anvender HTH, som er den naturlige præmis for den pågældende klasse (side 45). Ingen børn tager skade af, at der anvendes HTH i klasseværelset – tværtimod kan det være en kæmpe fordel for alle børn, f.eks. også børn, der af andre årsager end HT, er bagud sprogligt eller har koncentrationsbesvær.

Ved tidligt at indføre simple regler, som minimerer støj, bliver børnene mere bevidste om deres adfærd. Eksempler på dette er:

Simple regler der minimerer støj:

At anvende hjemmesko i klasseværelset.

At skoletasker står i garderoben eller på en hylde. Hvis tasken står ved siden af bordet eller endda hænger på en krog på bordet, vil der være større risiko for, at børnene skubber til den eller piller ved den, hvorved der kommer støj.

At drikkedunke, madkasser, papir og penalhuse kun er fremme på bordet, når de skal anvendes.

At alle tager penalhuse frem på samme tid, alle henter mapper, lægger dem på plads på samme tid, og i de tidsrum er der ingen kollektive beskeder.

At lave hyppige strække-pauser. Børn har brug for at bevæge kroppen blandt andet for at få øget iltgennemstrømningen i hjernen. Strækkepauserne kan mindske unødig støj, når børnene ikke længere kan sidde stille.

Andre tiltag i klasseværelset

Ud over tidligere nævnte tiltag for at forbedre akustik og dæmpe støj (side 31 og 32) er der en række faktorer, der kan være gode at tænke over. I løbet af indskolingen foregår der mere og mere partner- eller gruppearbejde. Hvis en hel klasse er delt op i grupper og sidder og arbejder, vil der alene af den årsag opstå en del støj. Barnet med HT kan risikere ikke at høre sin partner eller gruppemedlemmer, lige så godt som andre børn kan.

Eksempler på tiltag i klasseværelset:

Det kan være en fordel, hvis man f.eks. har et tilstødende lokale, en lille mellemgang eller et roligt gangareal, hvor barnet med HT kan sidde med sin partner eller gruppe og derved få bedre betingelser for at høre samtalen.

Flytbare rumdelere med akustisk dæmpning kan være en mulighed at stille op, så der kommer et roligere hjørne i klasseværelset.

I gruppesituationer kan man eventuelt afprøve brugen af HTH i form af en bordmikrofon, der opsamler stemmerne rundt om et bord, men her skal barnet med HT være så erfarent, at han/hun/ de kan tage stilling til, om det virker efter hensigten, eller om en anden løsning er mere optimal.

Hvis der er tale om gruppearbejde med en enkelt makker, kan makkeren have lærermikrofonen på eller en anden mikrofon med FM/streaming på.

Bordopstilling i klasseværelset kan variere, men bør tilgodese at barnet med HT har mulighed for at rette sin opmærksomhed på den person, der taler, både lærer og elever. På den måde får barnet med HT også gavn af mimik, kropssprog og flermikrofonsystemer i barnets primære høreteknologi.

Udendørs undervisning og åben skole

Både som led i skolereformen 2014 med bl.a. et mål om øget bevægelse i løbet af skoledagen og i forbindelse med Covid-19 pandemien er mere undervisning rykket udenfor. Undervisningsmetoder ændrer sig med tiden, og i de senere år har der været en bevægelse i retning af mere udendørs undervisning og åben skole.[46]

Udendørs undervisning og frikvarterer har klassisk set været problemområder, da anvendelsen af høretekniske løsninger ikke er så udbredt, og der er vindstøj, som opfanges af høreteknologien og overdøver talen. Talen fra læreren og de andre børn er ikke hjulpet af rummets vægge, og der mangler mulighed for kontrol af støjkilder. Afstanden mellem samtalepartnere og undervisere/elever er ligeledes øget, hvilket som tidligere nævnt er et problem for især børn med HT.

I åben skole kunne man eksempelvis tage på museumsbesøg, hvor en anden person end læreren underviser. På museer og andre steder kan akustikken være dårlig og afstanden til lydkilden stor, endvidere kan der være støjende omgivelser at tage højde for.

Det er vigtigt, at man som lærer er bevidst om de nævnte situationer og tager initiativ til at forbedre situationen for barnet med HT. Man kan f.eks. være bevidst om, at kollektive beskeder som f.eks. forklaring af en opgave altid foregår samlet i så rolige og vindstille omgivelser som muligt f.eks. op ad en væg. Man skal medbringe og anvende HTH (lærermikrofon) og i givet fald sørge for, at en eventuel gæstelærer også anvender den. Hvis teknikken svigter, skal eleven med HT stå tæt på den, der taler. Hvis der er spørgsmål fra de andre elever, bør de gengives af læreren i lærermikrofonen, så barnet med HT har en chance for at følge kommunikationen. Når opgaven/aktiviteten går i gang, kan man eventuelt tjekke, at barnet med HT har forstået opgaven.

Besøgene ude i skolerne gjorde det tydeligt, at det er uværdigt, stigmatiserende og frustrerende for et barn med HT at skulle belave sig på blot visuelt at observere, hvad andre gør, og så gøre det samme, eller at andre elever er nødt til at forklare, hvad læreren sagde. Det er som tidligere nævnt vigtigt altid at fokusere på muligheden for at høre og forstå. Den beskrevne tilgang er en afgørende faktor i barnets videre udvikling af auditive færdigheder og vil være medvirkende til, at barnet med HT får mulighed for at opnå sit eget højest mulige potentiale.

Resiliens

Indenfor psykologien og på det audiologopædiske område interesserer man sig mere og mere for begrebet resiliens, som omhandler evnen til at modstå belastninger i livet og komme godt igennem forskellige udfordringer.[6]

Uden at gå i dybden med begrebet kan det kort beskrives, at ethvert menneske har en livslang udvikling, og denne kan påvirkes af begivenheder og stressbelastninger igennem livet. Fra barnsben kan vi mennesker blive udsat for forskellige belastninger på familieniveau, på det personlige plan eller i det omgivende samfund.[45] Det kan være en stressbelastning at få et barn med HT, da en masse bekymringer omkring barnets fremtid og udvikling melder sig. Det at have et HT kan være en stressbelastning,[6] da man måske møder krav/udfordringer fra omgivelserne, som man skal stå på tæerne for at honorere eller har svært ved at honorere. Udfordringer og krav er med til at udvikle, men kan altså også belaste.

Nogle mennesker er meget sårbare, og andre har mere modstandskraft eller resiliens. Man taler om et kontinuum fra i den ene ende sårbarhed til i den anden ende resiliens (se figur 23).

Man kan som menneske være placeret forskellige steder på dette kontinuum, men det er ikke en stabil tilstand. Begivenheder og belastninger i løbet af livet kan ændre placeringen på kontinuummet. Hvis man er placeret tættest på sårbarhed, vil man være tilbøjelig til at bukke under for selv små udfordringer/belastninger. Hvis man er placeret tættest på resiliens, så overkommer man bedre nederlag og lader sig ikke så let gå på af stressbelastninger. Mange ligger imellem disse yderpunkter med elementer af både det ene og det andet, men med en hovedvægt på enten sårbarhed eller resiliens.[45] Børn med HT har en potentiel stressbelastning som livsvilkår, og derfor er det værd at tænke graden af resiliens ind og forsøge at skubbe barnet i den rigtige retning.

Figur 23.

Faktorer uden for barnet har en større indvirkning på, hvilken grad af resiliens han/hun/de har end psykologiske faktorer på individniveau. Placeringen på kontinuummet kan ændres i en positiv retning ved hjælp af beskyttende faktorer. Der er identificeret en række beskyttende faktorer som f.eks.:

Socialpolitisk beskyttende faktorer

At lovgivning og regler sikrer f.eks. kommunal praksis angående professionel hjælp og støtte (skolen kan være med til at støtte op om, at relevante foranstaltninger iværksættes).

Relationelle beskyttende faktorer

Sikker tilknytning til voksen/voksne omkring barnet, som det har positive relationer til – forældrene er naturligt vigtige personer, men det kan også være andre kompetente og omsorgsfulde voksne.

Positive netværk med jævnaldrende venner.

I skole: mulighed for læring, mestring og relationer til prosociale voksne/lærere og klassekammerater. En demokratisk og inddragende skole- og lærerstil, positivt skoleklima og tilknytning til skolen.

Kulturelle systemer

At have kulturelle rutiner sammen med andre. At man befinder sig i en samfundsideologi og et værdisystem, der ikke udskiller f.eks. minoriteter, men inddrager dem.

Psykologiske beskyttende faktorer

Intelligens, afdæmpet temperament og selvkontrol hos barnet.[45]

Viden om resiliens taler derfor ind i den øvrige viden omkring børn med HT. Samfundet og de professionelle omkring barnet med HT kan hjælpe barnet til at opnå en højere grad af resiliens og dermed øge trivsel og en positiv udvikling for barnet.[6] Flere af de ideer og redskaber, der er beskrevet i dette kompendie, falder fint i tråd med flere af de beskyttende faktorer, der er beskrevet i resiliensforskningen.

Forældrene som samarbejdspartnere

Mange, men ikke alle forældre til børn med HT, deltager i dag i et 3-årigt interventionsforløb for 0-5 årige (AVT), hvilket betyder, at de kan have stor viden om HT og barnets behov. Forældrene vil såvel som andre forældre være naturlige samarbejdspartnere omkring skolestart. Man kan som lærer godt forvente at blive spurgt til brugen af HTH, brugen af auditiv-verbale strategier og håndtering af akustik og støj. Forældre er naturligt bekymrede for, om inklusion af deres barn vil lykkes og kan derfor måske have mange spørgsmål og ofte bede om tilbagemeldinger. Man kan måske som lærer få en fornemmelse af, at der er tale om curling-forældre, og derfor er det godt at vide, at forældrene har fået meget information om vigtigheden af tiltag som beskrevet i dette kompendie og derfor er meget fokuserede på det. Hvis man som lærer omfavner dette, kan man få nogle fantastiske samarbejdspartnere, der kan give vigtig information hjemmefra, og som vil være med til den fælles indsats, der understøtter barnets udvikling.

I både skole og hjem kan man ruste barnet til undervisningen. Fordi børn med HT er i riskozonen for ikke at få det hele med eller overhøre pga. støj og afstand, så kan det være en fordel, at barnet er forberedt til dagens tema. Det kan man bl.a. gøre ved, at man hjemme har talt forud om nogle af de nye ord og begreber. Det kan også foregå i skolen ved, at man ved slutningen af dagen taler om morgendagens tema og får talt nogle ord og begreber igennem. I den bedst tænkelige situation foregår begge dele. Når hjemmet inddrages på ovenstående måde, er det nødvendigt at kommunikere omkring det, hvilket sagtens kan foregå via ugeplaner, som lærere oftest alligevel sender ud. Det vil i givet fald være vigtigt, at temaer fremgår af ugeplanen samt eventuelle ord, man kan tale om derhjemme på forhånd. Det kan være en god ide, at man som lærer sætter sig sammen med forældrene i starten af skoleåret og får talt om gensidige forventninger til samarbejdet, og hvordan man kan bruge hinanden.

Støttetimer

Nogle børn med HT får tilkendt støttetimer i skolen, hvilket kan være en god ide, hvis der ikke er to-lærersystem eller pædagogisk personale i klassen.[6] En støttelærer, ekstra-lærer eller pædagogisk personale kan også ruste barnet med HT til undervisningen ved at tale forud om morgendagens emne eller gentage vigtige pointer efter undervisningen. Sidstnævnte er f.eks., at man efter timen bruger nogle minutter på at samle op sammen med barnet med HT for at undersøge, om barnet har forstået det, der foregik og/eller for at facilitere læringen. Det er i alles interesse at forebygge løbende end efter et helt skoleår at finde ud af, at barnet slet ikke er med fagligt.

En støttelærerordning behøver ikke at være permanent. Om muligt kan støttelæreren trække sig i perioder for så i andre at være på efter behov.[6]

Mange børn med HT har igennem tiden oplevet at blive taget ud af klassen til ekstraundervisning. Nogen børn hygger sig med det, mens andre oplever det som noget pinligt og stigmatiserende. Hvis man oplever, at der for et barn med HT er et behov for mere individuel støtte, bør man tale om det med barnet og finde en måde at gøre det på, som er spiselig for barnet. Det er f.eks. vigtigt, at man ikke tager barnet ud, når der skal ske noget andet i klassen, som han/hun/de gerne vil være med til. En mulighed er også, at man tager en kammerat med, hvilket gør situationen til en socialt positiv oplevelse og dermed mindsker den stigmatiserende effekt.

Supervision ved tale-hørekonsulent og lærer med særlig erfaring

Lærere har ofte mere end ét inklusionsbarn og har derfor ofte mange bolde i luften i dagligdagen. Der kan af og til være så mange bolde i luften, at det bliver en udfordring at huske på alle de gode tiltag og strategier, der kan benyttes. Der har været mange positive tilbagemeldinger fra lærere om, at den tilbagevendende halvårlige supervision var givende og gav læreren og eventuelle nye lærere et fornyet blik på strategier og anvendelse af HTH samt mulighed for at afklare tvivlsspørgsmål og andre problematikker. Som lærer kan man i nogle kommuner bede om supervision fra den kommunale tale-hørekonsulent, der vil kunne deltage i nogle timer. Supplerende kan en lærer med erfaring i brug af HTH og forskellige tiltag i klassen også yde supervision. Både tale-hørekonsulent og en erfaren lærer kan dels have et øje på barnets deltagelse og dels på lærerens udnyttelse af HTH samt andre strategier beskrevet i dette kompendie.

Samarbejde omkring barnet med HT

Når man som lærer modtager et barn med HT i klassen, står man ikke alene. Det er en god idé, at benytte sig af alle de mulige samarbejdspartnere for at skabe de bedste rammer for barnet og for selv at blive tryg omkring indsatsen. De typiske samarbejdsrelationer ses af figur 24.

Den audiologiske afdeling har primært kontakt med barnet og forældrene, men sender også informationer ud af huset til tale-hørekonsulenten i kommunen, når der er samtykke fra forældrene.

Tale-hørekonsulenten i kommunen arbejder sammen med skoleleder, lærer og forældre for at skabe de nødvendige rammer for barnet med HT i skolen. Tale-hørekonsulenten har viden om barnets hørestatus, er inde over HTH og kan bidrage med vejledning og eventuel supervision til læreren. I komplekse sager med behov for højt specialiseret specialviden, hvor kommunen ikke selv har den nødvendig viden til at løse opgaven, kan kommunen rekvirere vejledning hos VISO – den nationale videns- og specialrådgivningsfunktion under Servicestyrelsen.

Læreren samarbejder med forældrene, skolelederen og eventuelt erfarne lærere samt tale-hørekonsulenten for at skabe de nødvendige rammer for barnet.

Figur 24.

Figuren viser samspillet mellem forældre og professionelle omkring barnet med HT samt samspillet professionelle imellem.

I IHEAR-projektforløbet deltog arbejdsgruppen i undervisningsministeriets udvikling af et vidensnotat vedr. børn med HT i skole. Vidensnotatet kan findes på emu.dk.[47]

Et af formidlingsredskaberne efter IHEAR-projektet blev en film om børn med HT i skole. I filmen får man et indtryk af praksis vedrørende forskellige tiltag i klassen, som også kan findes i dette kompendie. Der vises blandt andet brug af HTH, forældresamarbejde og anvendelse af auditive strategier. Filmen kan ses via emu.dk.[48] Filmen har både svenske, norske og engelske undertekster.

På Decibels hjemmeside – Decibel.dk – kan man læse mere om IHEAR-projektet og finde både populære og videnskabelige artikler fra projektet.

Om forfatterne

Jane Lignel Josvassen er cand.mag. audiologopæd, LSLS Cert AVT. Jane har siden de afsluttede studier været ansat på Audiologisk afdeling – nu Center for Hørelse og Balance på Rigshospitalet, hvor hun har haft at gøre med rehabilitering af voksne og børn med høretab. Jane har beskæftiget sig med tilpasning af høreapparater til voksne, vejledning omkring cochleaimplantation for børn og voksne og er nu en del af AVT-teamet i den kliniske rehabilitering af børn med høretab. Fra 2013 til 2021 har Jane været ansat i en sideløbende stilling som forskningsmedarbejder i forskningsenheden i Decibel – Landsforeningen for børn og unge med høretab. Jane har deltaget i en række forskningsprojekter og været hovedforfatter på en peer reviewed forskningsartikel samt medforfatter på en række peer reviewed forskningsartikler med både national og international rækkevidde. Jane er yderligere gæsteforelæser på Københavns universitet, Audiologopædi, og University College Copenhagen.

Signe Bennekou Wischmann er cand.mag. audiologopæd og har arbejdet med sprogvanskeligheder hos børn i alderen 3-12 år samt med dysleksi hos voksne. Fra 2017 til 2021 har Signe været ansat som forskningsmedarbejder i forskningsenheden i Decibel – Landsforeningen for børn og unge med høretab. Signe har siden 2021 været ansat på Center for Hørelse og Balance på Rigshospitalet som projektansvarlig. Derudover har Signe igennem ansættelse på Københavns Universitet deltaget i en række forskningsprojekter omkring sprogudvikling og læsning. På Københavns Universitet har Signe blandt andet deltaget i udviklingen af tests og undervisningsmaterialer. Signe har ud over førnævnte været medforfatter på bogudgivelser i forbindelse med forskningsprojekter, og hun er medforfatter på en række peer reviewed forskningsartikler med både national og international rækkevidde.

Lone Percy-Smith er cand.mag. audiologopæd og PhD i pædiatrisk audiologi. Lone har igennem sit arbejdsliv primært beskæftiget sig med rehabilitering af høretab og været ansat både i den private og offentlige sektor. Fra 2013 til 2021 har hun været leder af forskningsenheden i Decibel – Landsforeningen for børn og unge med høretab, og siden 2020 har hun været ansat i en Post Doc stilling i Center for Hørelse og Balance på Rigshospitalet. I Center for Hørelse og Balance på Rigshospitalet er Lone også en del af AVT-teamet i den kliniske rehabilitering af børn med høretab. Lone har gennemført en række forskningsprojekter og er hovedforfatter på en række peer reviewed forskningsartikler med både national og international rækkevidde. Lone er ekstern lektor på Københavns universitet, Audiologopædi, og vejleder på en lang række audiologopædiske specialer samt PhD’er.

Litteratur

[1] L. Percy-Smith, L. Jantzen, IHEAR – i skole med høretab, Dansk Audiol. (2017) 10–12.

[2] L. Percy-Smith, S. Wischmann, S. Cordtz, 6 spørgsmål til IHEAR – I skole med høretab, Dansk Audiol. (2018) 4–6.

[3] H.T. Daugaard, J.L. Josvassen, L. Percy-Smith, S. Wischmann, IHEAR – I skole med høretab, Specialpædagogik. (2019) 2–8. https://emu.dk/grundskole/saerlige-elevgrupper/diagnoser/ihear-i-skole-med-hoeretab.

[4] L. Percy-Smith, S. Wischmann, J.L. Josvassen, M. Hallstrøm, A. Laplante-Lévesque, M.G. Sorgenfrei, P. Caye-Thomasen, Evaluation of a sentence test in noise in children with hearing impairment, Dan. Med. J. 67 (2020) 1–5.

[5] Auditory Verbal UK, A sound future: Raising expectations for children with deafness, 2020.

[6] W. Estabrooks, H.M. Morrison, K. MacIver-Lux, Auditory Verbal Therapy. Science, Research, and Practice, Plural Publihing Inc., San Diego, CA, 2020.

[7] L. Gottlieb, Hvad er inklusion? Og hvordan skal vi arbejde med det?, (2019). https://viden.via.dk/evu/hvad-er-inklusion-og-hvordan-skal-vi-arbejde-meddet (accessed May 21, 2021).

[8] Børne- og Undervisningsministeriet, Regler om inklusion. Elevers udvikling og læring skal så vidt muligt finde sted i den almindelige undervisning., (2020). https://www.uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/inklusion/regler-om-inklusion (accessed May 21, 2021).

[9] L. Percy-Smith, Born Deaf – Growing Up Hearing. Outcomes of Pediatric Cochlear Implantation in Denmark, University of Copenhagen., 2016.

[10] C. Nielsen, Samspillet mellem hørenedsættelse og høreapparater set i et historisk pespektiv, Dansk Psykologisk Forlag A/S, Copenhagen, 2008.

[11] A.E. Geers, C.A. Brenner, E.A. Tobey, Long-term outcomes of cochlear implantation in early childhood: sample characteristics and data collection methods., Ear Hear. 32 (2011) 2–12. https://doi.org/10.1097/aud.0b013e3182014c53

[12] S.J. Dettman, R.C. Dowell, D. Choo, W. Arnott, Y. Abrahams, A. Davis, D. Dornan, J. Leigh, G. Constantinescu, R. Cowan, R.J. Briggs, Long-Term communication outcomes for children receiving cochlear implants younger than 12 months: A multicenter study, Otol. Neurotol. 37 (2016) e82–e95. https://doi.org/10.1097/MAO.0000000000000915.

[13] J. Josvassen, L. Percy-Smith, T. Tønning, E. Dieleman, T. Pihl, M. Hallstrøm, P. Cayé-Thomasen, Parental Perceptions of Auditory-Verbal Therapy—A Longitudinal Study of Danish Children with Hearing Loss, Volta Rev. 119 (2019) 4–28. https://doi.org/10.17955/tvr.119.1.802.

[14] L. Percy-Smith, T. Tønning, J. Josvassen, J. Mikkelsen, L. Nissen, E. Dieleman, M. Hallstrøm, P. Cayé-Thomasen, Auditory verbal habilitation is associated with improved outcome for children with cochlear implant, Cochlear Implants Int. 19 (2018) 38–45. https://doi.org/10.1080/14670100.2017.1389020.

[15] L. Percy-Smith, M. Hallstrøm, J. JL, J. Mikkelsen, L. Nissen, E. Dieleman, P. Cayé-Thomasen, Differences and similarities in early vocabulary development between children with hearing aids and children with cochlear implant enrolled in 3-year auditory verbal intervention, Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 108 (2018) 67–72. https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2018.02.030.

[16] E. Dieleman, L. Percy-Smith, P. Cayé-Thomasen, Language outcome in children with congenital hearing impairment: The influence of etiology, Int. J. Pediatr. Otorhinolaryngol. 117 (2019) 37–44. https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2018.11.002.

[17] Decibel, AVT – Auditory Verbal Therapy, (2021). https://decibel.dk/alt-om-hoeretab/avt-udvikling-hoerelse-talesprog/avt-auditory-verbal-therapy (accessed May 21, 2021).

[18] M. Hallstrøm, I. Sigtryggsdóttir, T. Pihl, Midtvejsrapport 2017-2019: Det 3-årige AVT-forløb, Hellerup, 2020. https://decibel.dk/nyheder/midtvejsrapport-om-3-aarige-avt-forloeb.

[19] E.B. Cole, C. Flexer, Children with Hearing Loss: Developing Listening and Talking, Birth to Six, 4th ed., Plural Publishing Inc, San Diego, CA, 2019.

[20] M. Smith, R. Passer, Psychology: The Science Of Mind And Behavior, 4th ed., McGraw Hill, NY, 2009.

[21] M. Banich, R.J. Compton, Cognitive neurosicence, 3rd ed., Wadsworth Cengage Learning, Belmont, CA, 2011.

[22] H. Glick, A. Sharma, Cross-modal plasticity in developmental and age-related hearing loss: Clinical implications, Hear. Res. 343 (2017) 191–201. https://doi.org/10.1016/j.heares.2016.08.012.

[23] K.A. Gordon, R. V Harrison, Changes in Human Central Auditory Development Caused by Deafness in Early Childhood, Hearsay. 17 (2005) 28–34.

[24] A. Sharma, J. Campbell, C. Cardon, Developmental and cross-modal plasticity in deafness: Evidence from the P1 and N1 event related potentials in cochlear implanted children, Int. J. Psychophysiol. 95 (2015) 135–144. https://doi.org/10.1016/j.ijpsycho.2014.04.007.

[25] A. Sharma, J. Campbell, A sensitive period for cochlear implantation in deaf children, J. Matern. Neonatal Med. 24 (2011) 151–153. https://doi.org/10.3109/14767058.2011.607614.

[26] H.M. Borchgrevink, Cochleaimplantat: Man må operere tidlig og gi god oral språkstimulering, Tidsskr. Den Nor. Legeforening. 25 (2001) 2915.

[27] A. Kral, J.J. Eggermont, What’s to lose and what’s to learn: Development under auditory deprivation, cochlear implants and limits of cortical plasticity, Brain Res. Rev. 56 (2007) 259–269. https://doi.org/10.1016/j.brainresrev.2007.07.021.

[28] S.A. Gelfand, Essentials of Audiology, Fourth edi, Thieme Medical Publishers Inc., 2016.

[29] World Health Organization, World Report on Hearing, Geneva, 2021. https://www.hrw.org/world-report/2019/country-chapters/cambodia%0A https://www.hrw.org/world-report/2019/country-chapters/bangladesh.

[30] J. Smaldino, C. Crandell, Classroom amplification technology: theory and practice, Lang. Speech Hear. Serv. Sch. 31 (2000) 371–375. https://doi.org/DOI:10.1044/0161-1461.3104.371.

[31] N.A. Altieri, D.B. Pisoni, J.T. Townsend, Some normative data on lip-reading skills (L), J. Acoust. Soc. Am. 130 (2011) 1–4. https://doi.org/10.1121/1.3593376.

[32] Bygningsreglementet (BR18), (2018). https://bygningsreglementet.dk/.

[33] L.S. Eisenberg, Clinical Management of Children with Cochlear Implants, First, Plural Publishing, Inc, San Diego, 2009.

[34] N.P. Erber, Auditory training, A.G. Bell Association for the Deaf, Washington, D.C, 1982.

[35] C. Westby, L. Robinson, A developmental perspective for promoting theory of mind, Top. Lang. Disord. 34 (2014) 362–382. https://doi.org/10.1097/TLD.0000000000000035.

[36] G. Miller, The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information, Psychol. Rev. 63 (1956) 81–97.

[37] H. Hermann, Niveauforskelle i engelsk udfordrer lærerne, Folkeskolen. (2018) 44–45. https://www.folkeskolen.dk/625699/niveauforskelle-i-engelsk-udfordrer-laererne.

[38] H. Hermann, Højere karakterer: Danske elever ER blevet bedre til engelsk, Folkeskolen.Dk. (2016). https://www.folkeskolen.dk/591352/hoejere-karakterer-danske-elever-er-blevet-bedre-til-engelsk (accessed May 21, 2021).

[39] L. Cupples, T.Y.C. Ching, K. Crowe, M. Seeto, G. Leigh, L. Street, J. Day, V. Marnane, J. Thomson, Outcomes of 3-year-old children with hearing loss and different types of additional disabilities, J. Deaf Stud. Deaf Educ. 19 (2014) 20–39. https://doi.org/10.1093/deafed/ent039.

[40] L. Percy-Smith, S. Wischmann, J. Josvassen, C. Schiøth, Language Development for the New Generation of Children with Hearing Impairment, J. Clin. Med. 10 (2021) 2350. https://doi.org/10.3390/jcm10112350.

[41] A. Rekkedal, Teachers’ use of assistive listening devices in inclusive schools, Scand. J. Disabil. Res. 16 (2014) 297–315. https://doi.org/10.1080/15017419.2012.761152.

[42] S. Fickenscher, E. Gaffney, Resource: Auditory Verbal Strategies to Build Listening and Spoken Language Skills, 2016.

[43] A. Garber, Listening and Spoken Language Strategies in the Classroom, Audiol. Online. (2012). https://www.audiologyonline.com/articles/listening-and-spoken-language-strategies-11245-11245.

[44] W. Estabrooks, K. Maciver-Lux, E. Rhoades, Auditory Verbal Therapy, for young children and their families, and the practitioners who guide them, Plural Publishing Inc, San Diego, 2016.

[45] D. Sommer, Resiliens – forskning – begreber – modeller, Psyke & Logos. 32 (2011) 372–394.

[46] J. Schmidt-Nielsen, D. Hervik, C. Ibsen, M. Tudvad, S. Hildebrandt, https://skoleliv.dk/debat/art7787428/B%C3%B8rns-liv-skal-i-h%C3%B8jere-gradforeg%C3%A5-udenfor.-Her-er-fire-gevinster-ved-udend%C3%B8rs-undervisning, (2020).

[47] Børne- og Undervisningsministeriet, Viden Om – inkluderende læringsmiljøer, (2020). https://emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/viden-om-udgivelser/viden-om-inkluderende-laeringsmiljoeer (accessed May 25, 2021).

[48] Decibel, I skole med høretab, Denmark, 2020. https://emu.dk/grundskole/saerlige-elevgrupper/diagnoser/ihear-i-skole-med-hoeretab.

Stor tak til de forældre og børn der har deltaget i IHEAR og stillet trofast op igennem alle årene. Også stor tak til skoleledere og skolelærere, der har ladet os få indblik i skolens hverdag og har deltaget i kurser og vidensdeling.

Tak til cand.mag. audiologopæd Regitze Ardenkjær-Husted, talehørekonsulent Inger Bagge Møller, lærer og afdelingsleder Janus Lindknud Jensen, cand.mag. audiologopæd og fagjournalist Lone Jantzen og overlæge Michael Bille for læsning af og kommentarer til kompendiet. Tak til Innovationsfonden og William Demant fonden, der har støttet IHEAR projektet og kompendiet.

Tak til IHEAR-partnere: Audiologiske afdelinger på henholdsvis Aarhus Universitetshospital og Rigshospitalet, Kommunikationscentret i Region Hovedstaden, Oticon A/S og Decibel.

Tak til Hanne Trebbien Daugaard for god sparring i den initiale proces i udvikling af dette kompendie.

I skole med høretab

1. udgave, 1. oplag

Jane Lignel Josvassen, Signe Bennekou Wischmann

& Lone Percy-Smith

Forsidebillede: Niclas Jessen

Illustrator: Birgitte Lerche

Layout: Anna Falcon

Tryk: Forlaget Kahrius

Forlaget Kahrius, 2021

© Forfatterne

ISBN 978-87-7153-395-8

ISBN ePUB: 978-87-94180-51-1